Aidata kaasa õpetajate erialaste teadmiste taseme tõstmisele nende kasutamisel probleemsed olukorrad vahetu õppetegevuse korraldamisel
1. Avalda probleemsete olukordade kasutamise olemus organiseerimisel haridusprotsess;
2. Õpetada kasutama probleemõppe meetodeid probleemsituatsioonide näitel;
3. Äratada meistriklassis osalejates huvi probleemõppe tehnoloogia vastu ja soov seda oma tegevustes kasutada.
4. Arendage loominguline tegevusõpetajaskond.
Varustus: alustass, klaasid, lusikad, kauss, teravilja - herned, krõpsud.
1. Head kolleegid!
Föderaalses riigi nõuded põhistruktuurile üldharidusprogramm koolieelne haridusüks punktidest 3.5. kirjeldatakse laste koolieelse kasvatuse üldhariduse põhiprogrammi omandamise kavandatud tulemusi, need on lapse integreerivad omadused, mida ta saab omandada programmi valdamise tulemusel, st lasteaia lõpetaja portree.
Siin on mõned neist:
Uudishimulik, aktiivne. Huvi uue, tundmatu vastu teda ümbritsevas maailmas (esemete ja asjade maailm, suhete maailm ja tema enda maailm sisemaailm). Esitab küsimusi täiskasvanule, meeldib katsetada. Suudab tegutseda iseseisvalt (s Igapäevane elu, V erinevat tüüpi laste tegevused). Kui teil on raskusi, pöörduge abi saamiseks täiskasvanu poole. Osaleb elavalt, huvitatud õppeprotsessist;
Võimeline lahendama intellektuaalseid ja isiklikke probleeme (eakohased probleemid. Laps oskab iseseisvalt omandatud teadmisi ja tegevusmeetodeid rakendada uute probleemide lahendamiseks (probleemid, mis tekivad nii täiskasvanute kui ka enda poolt; olenemata olukorrast suudab ta ümber kujundada probleemide lahendamise viise) probleeme).
Tekib küsimus:
"Kuidas kasvatada lapse täna homseks inimeseks, milliseid teadmisi peaksime talle andma?"
Selle probleemi mõistmine peaks toimuma dramaatiliselt muutunud ühiskonnakorralduse teadvustamise kaudu: eile oli vaja esinejat ja täna - loominguline inimene aktiivse elupositsiooniga, oma loogilise mõtlemisega.
Võtmepädevuse põhielement, struktuuriüksus on oskus, s.t. meetod lapsele omandatud toimingute sooritamiseks, mille annab omandatud teadmiste kogum. See võimaldab teha toiminguid mitte ainult tuttavates, vaid ka muutunud tingimustes. Minu hinnangul võimaldab probleemõppetehnoloogia, mis on suunatud eelkõige sellele, et laps saaks iseseisvalt teadmisi ja õpiks neid iseseisvalt rakendama uute kognitiivsete probleemide lahendamisel, selliseid oskusi tõhusalt arendada.
Rubenstein S.L. ütles, et "Mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. Probleemsituatsioon määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatuid, näiliselt täitmata kohti. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, millest inimesel esialgu puudu jääb.
Milles siis probleem on?
Probleem on tõeline raskus mis tahes tegevuse saavutamise ja sooritamise teel. Probleemsituatsioon on laste vaimsete raskuste seisund, mis on tingitud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest nende lahendamiseks. kognitiivne ülesanne, ülesanded või haridusprobleem. Teisisõnu on probleemsituatsioon olukord, kus subjekt soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.
Probleemsel olukorral oma psühholoogilises struktuuris pole mitte ainult objektiivne-sisuline, vaid ka motiveeriv, isiklik pool (lapse huvid, tema soovid, vajadused, võimalused jne).
Milliseid didaktilisi eesmärke taotleb koolieelikute haridusprotsessis probleemsete olukordade loomine? Võite osutada järgmisele:
köita lapse tähelepanu, eruta teda kognitiivne huvi ja muud vaimse tegevuse motiivid;
seadma ta ette sellise kognitiivse raskuse, mille jätkamine intensiivistaks vaimset tegevust;
aidata tal tuvastada kognitiivse ülesande, küsimuse, ülesande põhiprobleem ja visandada plaan raskusest väljapääsu leidmiseks;
julgustada last aktiivselt otsima ja katsetama;
aidake tal tuvastada ja suunata keerulisest olukorrast kõige ratsionaalsema väljapääsu otsimise suund.
Probleemse haridusolukorra iseloomulikud tunnused:
Tekib intellektuaalse raskuse seisund;
Tekib vastuoluline olukord;
Tekib teadlikkus sellest, mida laps teab ja oskab ning mida ta peab probleemi lahendamiseks õppima.
Õppeprobleemidel on neli taset:
1) õpetaja püstitab ise probleemi (ülesande) ja lahendab selle ise laste aktiivse kuulamise ja aruteluga.
2) õpetaja püstitab probleemi, lapsed leiavad iseseisvalt või tema juhendamisel lahenduse. Õpetaja suunab lapse sinna sõltumatud otsingud lahendusteed (osalise otsingu meetod).
3) laps püstitab probleemi ise, õpetaja aitab seda lahendada. Lapsel areneb oskus iseseisvalt probleemi sõnastada.
4) laps püstitab ise probleemi ja lahendab selle ise. Õpetaja isegi ei osuta probleemile: laps peab seda ise nägema ning olles näinud, sõnastama ja uurima selle lahendamise võimalusi ja viise.
Probleemsituatsiooni loomise tehnikad, meetodid ja vahendid:
viia lapsed vastuoluni ja kutsuda neid üles leidma viis selle ise lahendamiseks;
erinevate seisukohtade esitamine samas küsimuses;
laste julgustamine tegema võrdlusi, üldistusi, olukorrast järeldusi, faktide võrdlemist;
konkreetsete küsimuste esitamine (üldistamiseks, põhjendamiseks, täpsustamiseks, arutlusloogikaks);
probleemsete ülesannete sõnastamine.
Probleemi lahendamise protsessi etapid
olukorrad:
1) vahendite otsimine probleemi tingimuste analüüsimiseks juhtküsimuste abil koos varasemate teadmiste värskendamisega: "mida peame oma küsimuse lahendamiseks meeles pidama?", "Mida saame teadaolevast probleemi lahendamiseks kasutada? ”
2) probleemi lahendamise protsess. See seisneb uute, senitundmatute seoste ja seoste avastamises probleemi elementide vahel, s.t. hüpoteeside püstitamine, võtme, lahenduse idee otsimine. Laps otsib lahendusi “sisse välised tingimused", erinevatest teadmiste allikatest.
3) hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitud lahenduse ideede elluviimine. See tähendab mõne praktilise tegevusega seotud toimingute sooritamist.
Õpetaja ei püüa last veenda ja uusi teadmisi peale suruda (selles põhimõtteline erinevus probleemipõhine õpe).
Ta kuulab hoolikalt kõik vastuväited
Soodustab iseseisvat hinnangut ja aktiivset arutelu, mis on väga oluline: kuulab ära kõik laste ettepanekud, tänab Aktiivne osalemine ja viib järk-järgult mõttele "Mida saab teha, et selles veenduda?"
2. GCD fragment
Õpetaja näitab mulle kaussi hernestega ja küsib: "Kuidas ma saan teada, kui palju herneid seal on?" Kõige sagedamini pakuvad lapsed kaaluda. "See on õige," ütleb õpetaja, "aga mul pole kaalu. Kuidas muidu teada saada? Laual on klaas, tass, lusikas ja alustass. Osutan neile: "Äkki need esemed aitavad meid?" Tõenäoliselt ütlevad lapsed, et herneid saab mõõta klaasi, tassi või lusikaga.
Selgitan: "Ma näitan teile, kuidas seda teha. Proovime herneid klaasiga mõõta. Kuid kõigepealt peame kokku leppima, kuidas me selle valame. Näitan, et klaasi saab “kuhjaga” poolenisti, ääreni täis. Lapsed valivad ühe võimaluse, näiteks ääreni täis. Näitan seda herneste klaasi ja ütlen: „See on meie mõõt – klaas ääreni täis. Täna, kui mõõdame, peame veenduma, et klaas on ääreni täis, sest nii leppisime kokku.
Seejärel valan herned klaasist tühja kaussi või taldrikusse, soovitavalt läbipaistvasse. Ja et mitte kaotada arvu, soovitan lastel iga kord, kui me klaasist herneid välja valame, mälestuseks esemeid maha panna.
Kui kõik herned on mõõdetud, küsin, kas on võimalik teada saada, mitu hernetopsitäit kausis oli. Lapsed pakuvad üles loendada esemed, mille nad mõõtmisel kõrvale panevad. Pärast nende ülelugemist selgub, et kausis on viis klaasi.
Mõõtmise demonstreerimiseks on kõige parem kasutada läbipaistvaid nõusid, et oleks näha, kuidas herneste (vee) kogus ühes anumas väheneb ja teises suureneb.
Enne mõõtmist juhin laste tähelepanu asjaolule, et on vaja kokku leppida mõõdiku täielikkuses, s.t selle täiuses. Rõhutan, et täidise saab valida mis tahes (kuni riba, “kuhjaga”, pool klaasi). Kui meetme täielikkus on kindlaks tehtud (oleme kokku leppinud, kuidas klaasi või lusikat täidame), tuleb seda tingimust rangelt järgida.
«Täna leppisime tunnis kokku, et valame pool klaasi. Pool klaasi on meie mõõduks võtsime pool klaasi. Mõõtmisel saame valada ainult nii. (Ma demonstreerin meetme täielikkust ja kinnitan lindi, mis võimaldab jälgida meetme täielikkust.)
Et lastel ei tekiks vale ettekujutust, et teravilju (või vedelikke) saab mõõta ainult klaasiga, näitan lastele muid esemeid: tassi, alustassi, lusikat – ja soovitan proovida nende mõõtmisvahenditega mõõta.
3. Simulatsioon
Kallid kolleegid! Ja nüüd soovitan teil välja mõelda probleemsed olukorrad Teema: “Transport” (Näiteks paluvad Aafrika loomad Aiboliti abi, aga Aibolit ei tea, kuidas nendeni jõuda)
Teema: “Majad”, “Materjalide omadused”
(Põrsad tahavad ehitada tugeva maja, et hundi eest varjuda ega tea, mis materjalist seda teha.)
Teema: “Seened” (Dunno kutsub lapsed metsa seeni korjama, aga ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte.)
5.Järeldus
Head kolleegid, näitasin teile probleemõppe korraldust läbi probleemsituatsioonide lahendamise vanemas koolieelses eas lastega.
Probleemõppe eesmärk on arendada lastes eelkooliealiste mõtlemis- ja suhtlemisoskust, seega põhineb see tehnoloogia laste omavahelisel ja täiskasvanutega suhtlemisel.
Probleemipõhise õppe eelised:
Õpetaja on võrdne partner;
Lapsed on iseseisvad ja proaktiivsed;
Lapsed ise avastavad uusi teadmisi ja tegutsemisviise;
Lapsed arutavad probleemi, leiavad selle lahendamise viise;
Lapsed peavad läbirääkimisi ja suhtlevad
Probleemõppe kasutamine aitab kaasa laste tunnetusvajaduse realiseerimisele, samuti suhtlemisoskuste kujunemisele koolieelikutel.
Meistriklassi läbimisel saavad osalejad brošüürid ja meeldetuletused.
IN kaasaegsed tingimused Inimeselt ei nõuta mitte ainult teadmiste omamist, vaid ka oskust need teadmised ise omandada ning seetõttu muutub probleemõppe kasutamine perspektiivikaks. Kui sageli kohtame laste mõtlemise piiratust, soovi mõelda valmis skeemide järgi ja saada neid skeeme täiskasvanult. Lapsed kardavad teatud ülesande täitmisel vigu teha.
Esitasime hüpoteesi, et probleemõppe kasutamine töös koolieelikutega avaldab positiivset mõju laste loova mõtlemise, kognitiivsete oskuste ja võimete arengule. Rubinstein S.L.: "Mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. See probleemne olukord määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatuid, näiliselt täitmata kohti. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, millest inimesel esialgu puudu jääb.
Probleemne olukord on laste vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusprobleemi lahendamiseks. Teisisõnu on probleemsituatsioon olukord, kus subjekt soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.
Probleemipõhise õppe iseloomulikud tunnused:
- tekib intellektuaalse raskuse seisund;
- tekib vastuoluline olukord;
- tekib teadlikkus sellest, mida laps teab ja oskab ning mida ta peab probleemi lahendamiseks õppima;
- probleemne olukord võib tekkida probleemi lahendamise etapis ja mõnikord ka lahenduse alguses.
Probleemne olukord ei muutu alati lapse jaoks probleemiks. Sellest nähtusest saame rääkida ainult siis, kui lapsed on selle probleemi vastu huvi tundnud. See, kas lapsed on huvitatud, sõltub õpetaja oskustest uus materjal, esitatakse probleemina või mitte. Õpetaja eesmärk on julgustada last leidma probleemile õiget lahendust.
Õppeprobleemidel on neli taset:
1. Õpetaja püstitab ise probleemi (ülesande) ja lahendab selle ise laste aktiivse kuulamise ja aruteluga.
2. Õpetaja püstitab probleemi, lapsed leiavad iseseisvalt või tema juhendamisel lahenduse. Õpetaja suunab last iseseisvalt lahendusi otsima (osaotsingu meetod).
3. Laps esitab probleemi, õpetaja aitab seda lahendada. Lapsel areneb oskus iseseisvalt probleemi sõnastada.
4. Laps püstitab ise probleemi ja lahendab selle ise. Õpetaja isegi ei osuta probleemile: laps peab seda ise nägema ning nähes sõnastama ja uurima selle lahendamise võimalusi ja viise. (Uurimismeetod)
Selle tulemusena areneb oskus probleemsituatsiooni iseseisvalt analüüsida ja iseseisvalt õiget vastust leida.
Ühel juhul saab õpetaja läbiotsimise ise laste abiga läbi viia. Olles probleemi püstitanud, avab õpetaja selle lahendamise viisi, põhjendab lastega, teeb oletusi, arutab neid lastega.
Teisel juhul võib õpetaja roll olla minimaalne - ta annab lastele võimaluse täiesti iseseisvalt otsida võimalusi probleemide lahendamiseks.
Õppemeetodit, mis on seotud laste iseseisva otsimise ja teatud tõdede avastamisega, nimetatakse probleemheuristilisteks meetoditeks.
Meie rühma lastega töös on levinud probleemsituatsioonide lahendamine klassiruumis.
Probleemsituatsiooni loob õpetaja teatud võtteid, meetodeid ja vahendeid kasutades. Probleemolukordade loomisel ja lahendamisel kasutame järgmisi metoodilisi võtteid:
– viime lapsed vastuoluni ja kutsume üles leidma viisi selle ise lahendamiseks;
– esitame samas küsimuses erinevaid seisukohti;
– julgustame lapsi tegema võrdlusi, üldistusi, järeldusi olukorrast, võrdlema fakte;
– esitame spetsiifilisi küsimusi (üldistamiseks, põhjendamiseks, täpsustamiseks, arutlusloogikaks), heuristlikke küsimusi;
– tuvastame probleemsed teoreetilised ja praktilised ülesanded (näiteks uurimistöö);
– esitame probleemseid ülesandeid.
Probleemi lahendamise protsessi esimene etapp on probleemi tingimuste analüüsimise vahendite otsimine varasemate teadmiste ja tegevusmeetodite värskendamisega juhtküsimuste abil: "Mida peame oma küsimuse lahendamiseks meeles pidama?", "Mida Kas me saame kasutada seda, mida me teame, et leida tundmatut? A.M. Matyushkin, - seda etappi iseloomustab lapse segadus, kes on ammendanud kõik teadaolevad viisid probleemi lahendamiseks ja pole leidnud õige tee. Tuntud lahendused lükatakse tagasi.
Teises etapis toimub probleemi lahendamise protsess. See seisneb uute, senitundmatute seoste ja seoste avastamises probleemi elementide vahel, st hüpoteeside püstitamises, “võtme” otsimises, lahendusideedes. Lahenduse teises etapis otsib laps "välistes tingimustes", erinevatest teadmiste allikatest.
Probleemi lahendamise kolmas etapp on hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitud lahenduse elluviimine. Praktikas tähendab see teatud praktilise tegevusega seotud toimingute sooritamist, arvutuste tegemist ja otsust põhjendava tõendussüsteemi ülesehitamist.
Püüdes säilitada laste huvi uue teema vastu, loome uue probleemse olukorra. Luues probleemseid olukordi, julgustame lapsi püstitama hüpoteese, tegema järeldusi ja õpetame neid mitte kartma vigu. A. M. Matjuškini sõnul piirab hirm eksida lapse initsiatiivi intellektuaalsete probleemide püstitamisel ja lahendamisel. "Kartes eksida, ei lahenda ta probleemi ise - ta püüab abi saada kõiketeadvalt täiskasvanult." On väga oluline, et laps saaks maitset saada uut, ootamatut informatsiooni teda ümbritsevate esemete ja nähtuste kohta.
Kõne arendamise tund probleemõppe tehnoloogia abil
Teema:"Tuttav võõras"
Programmi sisu:
- Jätkake lastele kirjelduse, võrdluse ja kirjeldamise elementidega mõistatuste väljamõtlemist.
- Tutvustage lastele probleemsituatsiooni lahendamise protsessis uut sõnamoodustusviisi.
- Kinnitada laste teadmisi sõnamoodustusviisidest: nimisõna lisamisega nimisõnaga, lisa-, deminutiivi-, deminutiiviliiteid kasutades.
- Harjutus definitsioonide, sünonüümide valimisel, omadus- ja nimisõnade sobitamisel, arendada huvi sõna etümoloogia vastu.
- Arendada kõne intonatsiooni ekspressiivsust.
KLASSI EDENDUMINE
Rühma tuuakse rinnakorv.
Koolitaja:
– Kas sa tahad teada, mis rinnas on? Peame välja mõtlema selge ütluse:
Chok-chok-chok-ava... (rind)
Rind avaneb ja lapsed avastavad sügislehti.
- Poisid, sügis jättis sügislehed enda meeldetuletuseks. Mis need on? (Mitmevärviline, kirju, karmiinpunane...)
– Millega on sügis meid veel rõõmustanud? (Ilu, lehtede langemine, köögiviljad, puuviljad, seened, st saak).
"Poisid, midagi on ikka veel rinnus." See kiri. Kes meile selle kirja kirjutas? Teeme selle lahti ja loeme: “Tere, poisid! Ma tahan teile ühe loo rääkida. Ühel päeval läksid poisid Miša ja Kostja metsa ja leidsid kasemetsast palju seeni. Miša korjas seeni ja rõõmustas: “Milline leid! Kui palju kaseseeni!”
"Ei, see on kask," ütles Kostja. Poisid hakkasid vaidlema, kummal neist õigus on. Misha väidab, et tal on õigus, et seeni kutsutakse “kaseks”. Ja Kostja ütleb, et tal on õigus, et seeni tuleks nimetada “kasepuuks”. Nad vaidlesid ja vaidlesid, et isegi tülitsesid. Nad ei saanud ikka aru, kumb neist õige oli, kuidas seda seeni täpselt ja õigesti nimetatakse. Võib-olla saate sellest loost aru?
Sinu vana sõber- Nõia sügis.
Heuristilised küsimused:
- Poisid, mida te nüüd kuulsite?
— Millal see lugu juhtus? Kuhu?
– Mis nime andsid poisid samale seenele? (Kask, kask)
- Mis juhtus poiste vahel? Miks? (Neil on probleem: nad ei tea seene nime)
– Kas me saame neid aidata? Kas me suudame need lepitada?
– Kuidas saaksime lahendada Miša ja Kostja vahel tekkinud probleemi?
- Kuidas seda teha, mil viisil? (Kasemetsas kasvava seente täpne ja õige nimetus tuleb välja selgitada).
- Uurime seda probleemi ja aitame poisse. Poiste probleem on ju nüüd meie probleem.
– Kõigepealt vaatame diagrammi.
– Mida me teame sõnade moodustamisest?
- Kuidas sõnu moodustatakse?
- Millisest sõnast saame moodustada meile vajaliku sõna - seene nime, kui ta kasvab kasemetsas?
Otsing: (kasutatakse skeemi)
- Räägime sellest, kuidas seda seeni täpsemalt ja õigemini nimetatakse.
– Kas olete kunagi mõelnud, kust seened oma nimed said?
– Selgub, et kukeseened näevad välja nagu õde kukeseened ja safranist piimakübarad said oma nime sellest, et selle seene kübar ja vars on erkpunased.
Meeseen on saanud oma nime, kuna ta kasvab kändudel ja sõna “mesiseen” tekkis sõnadest “känd”, “känd”.
Sõrmede võimlemine “See sõrm”
See sõrm läks metsa
See sõrm leidis seene
Ma hakkasin seda sõrme puhastama,
See sõrm hakkas praadima,
See sõrm sõi kõik ära
Sellepärast läksin paksuks.
- Nüüd pöördume tagasi oma seene juurde.
– Kus seen kasvab kase suhtes? (Näita pilti)
- Kase lähedal, kase lähedal, kase all.
– Millise sõna saame moodustada kasutades osakest “umbes” ja sõna? (Okoloberezovik)
Samamoodi: uberezovik, puravik.
- Poisid, tegime avastuse - selgub, et sõnu saab ikkagi moodustada, kasutades sõna ees olevaid osakesi. Sina ja mina oleme avastajad.
– Saime seenele kolm nime. Kumb on õige? Kes saab meile öelda? Kuidas me saame teada? (Täiskasvanud, sõnavara)
Sõnastiku kontroll: puravik.
«Kase all kasvav seen on puravikud. Puravik sarnaneb “sihvakale” kasele, nagu valgetüveline kask. Tema kohta öeldakse: "See seen on kasepuu poeg." Kauni kase tüve kaunistavad mustad täpid, puravikul on tumedate soomustega maalitud valge jalg.” (Näita pilti)
- Poisid, kas me aitasime poisse? Kas oleme nende probleemi lahendanud?
"Kindlasti teavitame neid oma otsusest."
Kehalise kasvatuse seanss lõdvestuselementidega
Rahulik vaikne muusika on sisse lülitatud.
– Sõprust mitte ainult meie rühmas, vaid ka taimede vahel hinnatakse kõrgelt.
Näiteks seened ja puud on omavahel väga sõbralikud. Kujutagem end ette väikeste puravikkudena, kes kaskede alla ilmuvad. Soe kiir langes maapinnale ja soojendas väikest seeni. Seen peesitab päikese käes, paljastades kõigepealt ühe, seejärel teise poole. Ja väikesest seenest kasvas ilus uhke puravik, mis nägi välja nagu lahtine vihmavari.
Puhtalt öeldes:
Shu-shu-shu -
Koristan lehti.
Su-su-su -
Metsas on lehtede all seened.
Mäng "Maagilised teed"
Harjutus: Plaksutage käsi üks kord, kui kuulete sõnu, mis vastavad sõnale "puravik", ja kaks korda, kui kuulete selliseid sõnu
sobib sõnale "kask".
- Mis puravik?
- Mis kask?
Harjutus: Kirjutage nende sõnade abil lause.
(Sihvaka valgetüvelise kase all kasvab maitsev, tervislik, isuäratav puravik)
- Kas teile meeldib mõistatusi lahendada?
- Kes nendega välja tuleb?
– Kas soovite puravike kohta mõistatuse välja mõelda?
– Tuletagem meelde, millised sõnad leidsime sõna "puravik" jaoks.
-Milline ta on?
— Kus see kasvab?
– Mis tal erilist on?
-Kuidas see välja näeb?
- Teeme mõistatuse eitusega "aga mitte":
Mis see on? (puravikud)
Tunni kokkuvõte
IN Õpetaja ja lapsed asetavad oma uue avastuse avastusnurka.
Uued haridusstandardid on kasutusele võetud mitte ainult haridusasutustes, vaid ka lasteaedades. Koolieelse õppeasutuse lõpetajal peavad olema teatud oskused:
- lahendada isiklik ja intellektuaalsed ülesanded, tema vanusele vastav;
- kasutada omandatud teadmisi uute probleemide püstitamiseks ja nende lahendamiseks.
Olukorrad hõlmavad õppimist, mille aluseks on teadmiste omandamine praktiliste ja teoreetiliste probleemide lahendamise kaudu. Sarnast metoodikat kasutav lasteaiaõpetaja arendab oma õpilastes oskust iseseisvalt eesmärki seada, selle saavutamiseks võimalusi otsida ja saadud tulemusi analüüsida. Analüüsime erinevaid tehnikaid probleemsituatsiooni loomine, mille abil koolieelikud õpivad iseseisvalt infot otsima ja teadmisi igapäevaelus kasutama.
Mis on probleemõppe eesmärk
Moodustamisele aitab kaasa probleemsituatsioonide lahendamine loovus kooliõpilasi, arendab nende iseseisvust. Oluline on mõista, et selline koolitus hõlmab tihedate suhete loomist täiskasvanute ja laste vahel. Probleemse olukorra loomine - õpetaja ülesanded. Tema ja lapsed peavad läbima keerulise ahela, mille alguseks saab lihtne vaatlus ja tulemuseks aktiivne osalemine probleemi lahendamisel. Tänu sellistel saadud uutele teadmistele koostöö, õpib laps uuritava objekti uusi omadusi, õpib küsimusi esitama ja neile vastuseid otsima.
Probleemõppe tunnused
Venemaal toimuvad tõsised haridusreformid, tekivad uued koolieelikute õpetamise meetodid ja vormid. Riigis luuakse uut tüüpi koolieelseid lasteasutusi, mille eesmärk on arendada moraali, intellektuaalsed võimed lapsed Alushariduses pööratakse suurt tähelepanu vaimse tegevuse, probleemsituatsioonide lahendamise oskuste ja õpetaja seatud ülesannete järkjärgulisele kujundamisele.
Koolituse asjakohasus
Selline koolitus erineb koolieelikute traditsioonilisest kognitiivse tegevuse koolitusest. Koolieelikud saavad eneseharimise ja iseõppimise oskused, mis on neile kasulikud Koolielu. Probleemsituatsiooni kvalitatiivne analüüs on viis uue elukogemuse saamiseks.
Probleemse tehnoloogia ajalugu
Probleemõppe kasutamise ajalugu ulatub kaugele tagasi. I. G. Pestalozzi töödes on J.-J. Rousseau pakkus välja "aktiivsed õpetamismeetodid". Probleemne olukord on viis saada uusi kogemusi ja stimuleerida laste enda tegevust. 20. sajandi alguses töötas Ameerika koolitaja J. Dewey välja probleemõppe kontseptsiooni. Ta pakkus traditsiooniline versioon koolieelikute õpetamine ja nooremad koolilapsed asendada iseseisva õppetööga lahendades erinevaid praktilisi probleeme. Dewey läbiviidud arvukate katsete tulemusena oli ta veendunud, et koolieelikute probleemsed olukorrad pakuvad palju rohkem võimalusi kui verbaalne (raamat, verbaalne) õpe, mis on seotud materjali lihtsa meeldejätmisega. Dewey on see, kes võlgneb kaasaegsele pedagoogikale mõiste "mõtlemise täielik akt" esilekerkimise. Eelmise sajandi alguses välja pakutud aktiivne õpe “juurdus” Venemaal alles uute kasutuselevõtuga haridusstandardid.
Näiteid probleemsituatsioonidest koolieelikutele
Toome näite koolieelikute probleemolukorrast. Lastele pakutakse kuubikuid erinevad kujud ja mõõtmed, millest nad peavad maja ehitama. Pärast ülesande saamist peavad lapsed esmalt läbi mõtlema oma tegevusplaani, valima välja kuju ja suurusega kuubikud, et maja struktuur oleks stabiilne. Kui lapsed jätavad need punktid vahele, ei saa nad hakkama ülesandega, mille õpetaja neile on seadnud. ajal ühistegevus lapsed õpivad suhtlema, kujuneb kollektivismitunne.
Probleemõppe olemus koolieelikutele
Sellist koolitust on erinevaid, olenevalt sellest, kuidas täpselt õpetaja probleemi püstitab. Probleemne olukord on suunatud teadmiste isikupärastamisele, loominguline areng koolieelikud. Lasteaedades on laialt arenenud rollimängud, mis tähendab probleemipõhist õpet. Arsti ametit proovides õpib laps "patsientidega" suhtlema. Selline kogemus aitab tal valiku tegemisel tulevane elukutse, on suurepärane stiimul uute teadmiste saamiseks. Kui koolieelses õppeasutuses õpib laps ületama intellektuaalseid raskusi, on tema jaoks probleemne olukord suurepärane võimalus tõesta ennast. Just probleem sunnib koolieelikut mõtlema, õpetab teda suure hulga teabe hulgast valima ainult seda, mida tal on vaja praegusest olukorrast välja tulla. Sellele tehnikale omased vastuolud on aktiveerimise peamine mehhanism kognitiivne tegevus tulevased esimese klassi õpilased.
Iga probleemne olukord on lapse jaoks ebatavaline keskkond. Optimaalse leidmine sõltub õpetaja loomingulisest potentsiaalist. Probleemipõhine õpe hõlmab loomingulise ja teadustegevus koolieelikud. Kasutades oma õpilaste kognitiivse tegevuse arendamiseks mitmesuguseid tehnikaid, mõjutab õpetaja eelkõige laste emotsionaalset-tahtlikku sfääri. Õpetaja hoolitseb selle eest, et uusi teadmisi omandades kogeksid lapsed rahulolu, naudingut ja rõõmu. Õpetaja loodud probleemne olukord on võimalus tekitada lastes imetlust, võimetust ja üllatust.
Koolieeliku iseseisvus ja paindlikkus on märgid võimest ja soovist luua, komponeerida, leiutada ja uusi kujundeid välja mõelda.
Projekti kallal töötades saab laps naudingut oma tegevusest ja kogemustest positiivseid emotsioone. Ainult sel juhul on võimalik rääkida koolieeliku loomingulise potentsiaali täielikust arengust ja harmoonilise isiksuse kujunemisest.
Kuidas tekitada probleemseid olukordi
Vastuolu on probleemõppe ühenduslüli ja seetõttu on oluline küsimus lapsele õigesti esitada. Kõige sagedamini esitavad lapsed ise küsimusi, mille struktuur on täiesti erinev: "Miks kasukas ei hoia teid soojas?"; "Miks taim joob vett, aga see ei voola sealt välja?"; “Miks kodukanal on tiivad, aga ta ei lenda minema?”; "Miks on maakera ümmargune?" Õpetaja kirjutab üles või jätab meelde probleemid, mille lapsed esitasid, ja pöördub nendega klassis kogu rühma poole. Õpetaja peaks suunama lapsi küsimusele vastuse leidma, pöörama erilist tähelepanu vastuolule, et see lapse meelest kinnituks õige lahendus. Õpetaja sõnastab meelega vastuolusid teaduslikud faktid, mis on lapsele teada, ja elusituatsioonid.
Näited uuringutest
Vee omadusi uurides saavad lapsed teada, et 80 protsenti inimestest ja loomadest koosneb veest. Probleemse olukorra tekitamiseks küsib õpetaja: "Miks meie keha ei ole vedel, kuna meil on nii palju vett?" Lapsed otsivad koos õpetajaga vastust ja jõuavad järeldusele, et vesi on keha sees, ega voola seetõttu inimesest välja. Esitatud küsimusele vastust otsides kuulab õpetaja ära kõik laste argumendid ning julgustab neid olema aktiivsed ja püüdnud oma teadmisi demonstreerida. Pärast seda, kui kõik poisid oma vastused pakuvad, valitakse ühiselt ühine lahendus.
Õige vastuse leidmiseks võite läbi viia katse. Lapsed riivivad koos õpetaja (või vanematega) porgandit, peeti, kartulit, pressivad mahla välja, seejärel võrdlevad saadud vedeliku mahtu. Väike tulevaste teadlaste tehtud uurimus on laste jaoks tõeline avastus. Olles tekitanud probleemse olukorra, sunnib õpetaja oma õpilasi teadmisi omandama, arenema ja ennast täiendama.
Ebatavalised kaardid
Probleemse olukorra saab tekitada ka tundides füüsiline kultuur. Tunni “Õnnitluskaardid põrsale” saab läbi viia mängu vorm. Õpetaja palub lastel aidata Põrsale kingitust valida. Multifilmis Karupoeg Puhhist me räägime kingituse kohta eeslile, nii et küsimus, mida Põrsale kinkida, tundub esialgu lastele kummaline. Poisid pakuvad erinevaid esemeid, mille võiks Põrsale kinkida. Tavalise võimlemise saab muuta põnevaks töötoaks, kus iga laps on meisterdamisega hõivatud ebatavaline postkaart koomiksitegelase jaoks. Peate mitte ainult postkaardi välja mõtlema, vaid leidma ka selle jaoks kõik üksikasjad. Alustuseks täidavad poisid oma võlukastid (töökastid). Karbi iga osa sisaldab teatud detaile: ringid, lilled, lehed. Lapsed loodavad koos õpetajaga võluloitsu, mille sõnad mõtleb õpetaja ise välja. Ja alles pärast seda ebatavaline rituaal poisid hakkavad looma õnnitluskaardid vapustava Põrsa jaoks. Iga laps saab töö lõpus isikliku postkaardi, valmistooted saab riputada spetsiaalsele alusele.
Probleemõppe tähtsus
Iga õpetaja pakutud probleemne olukord inspireerib koolieelikuid, aitab ärgata ja kujundada kognitiivne tegevus, arendada loominguline potentsiaal. Ka hüpotees, mille õpetaja tunni alguses püstitab, on probleemõppe variant.
Järeldus
Lastele ümbritseva maailma tutvustamisel on prioriteediks probleemipõhine õpe. Kui on vaja mingi probleem lahendada, koondab laps tähelepanu, mälu, areneb, kohaneb igapäevaeluga palju kiiremini. Sõnastades iseseisvalt hüpoteesi, õpivad koolieelikud seadma tunni eesmärke ning otsima uurimistöö võimalusi ja vorme. Probleemsete olukordade loomisel julgustavad täiskasvanud lapsi teadlikult hüpoteese püstitama ja järeldusi tegema. Laps ei karda eksida, sest ta on kindel, et tema initsiatiiv ei saa karistada, vaid vastupidi, iga lapse ütlus saab kindlasti õpetaja innustust.
Probleemide lahendamine iseseisvalt, kartmata vigu, on probleemipõhise alushariduse lõppeesmärk. Kaasaegne haridusreform meie riigis on läbimas tõsiseid muutusi ja uute föderaalsete haridusstandardite kehtestamine on peamiselt seotud haridussüsteemi rakendamisega. koolieelsed asutused problemaatiline meetod koolitust. Seal on ka esimesed positiivseid tulemusi selline reform, mis kinnitab föderaalse osariigi haridusstandardi tähtsust ja ajakohasust. Lapsed, kes oskavad oma tegevusi planeerida ja tööst kokkuvõtteid teha, ei koge erilisi probleemeõppeasutustes õppides.
Probleemsete olukordade kasutamine töös koolieelikutega avaldab positiivset mõju laste arengule loov mõtlemine, kognitiivsed oskused ja võimed. Rubenstein S.L. ütles, et "mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. Probleemsituatsioon määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatuid, näiliselt täitmata kohti. Täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, millest inimesel esialgu puudu jääb.»
Probleemne olukord on laste vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusprobleemi lahendamiseks. Teisisõnu on probleemsituatsioon olukord, kus subjekt soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.
Probleemne olukord tekib siis, kui õpetaja seab laste elumõtted (või saavutatud taseme) teadlikult vastamisi teaduslike faktidega, mida nad ei oska seletada – neil puuduvad teadmised ja elukogemus.
Pedagoogidel on sageli raskusi probleemsete olukordade valikuga. Loodan, et minu pakutud kartoteek aitab teid selles.
|
Teema: "Seened" Dunno kutsub lapsi metsa seeni korjama, kuid ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte. |
Teema: "Transport" Aafrika loomad paluvad Aiboliti abi, kuid Aibolit ei tea, kuidas nende juurde pääseda. |
|
Teema: “Majad”, “Materjalide omadused” Põrsad tahavad ehitada tugeva maja, et hundi eest varjuda ega tea, mis materjalist seda teha. |
Teema: "Puuviljad" Läbi kõrbe rännates tekkis lastel janu. Aga mul oli kaasas ainult puuvili. Kas on võimalik purju jääda? |
|
Teema: “Materjalide omadused” Vihmase ilmaga tuleb kohale tulla lasteaed, aga milliseid jalanõusid valida, et lasteaeda tulla jalad märjaks tegemata. |
Teema: "Näoilmete ja žestide keel" Me reisime mööda maailma ringi, kuid me ei oska võõrkeeli. |
|
Teema: " Ilm» Käisime Aafrika reisil, aga mis riided peaksime kaasa võtma, et oleks mugav? |
Teema: "Metallide omadused" Pinocchio tahab papa Carlo kapis ust avada, aga võti on kaevu põhjas. Kuidas saab Pinocchio võtme kätte, kui see on puidust ja puit ei vaju? |
|
Teema: "Kardinaalsed juhised" Mashenka eksis metsa ega tea, kuidas endast teada anda ja metsast välja saada. |
Teema: "Väide" Znayka peab määrama vedeliku taseme kannus, kuid need ei ole läbipaistvad ja neil on kitsas kael. |
|
Teema: "Ilmaolud" Üks sõber elab kaugel lõunas ja pole kunagi lund näinud. Ja teine elab edasi Kaug-Põhja, lumi ei sula seal kunagi. Mida teha, et üks näeks lund, teine aga muru ja puid (need lihtsalt ei taha kuhugi liikuda)? |
Teema: "Pikkuse mõõtmine" Punamütsike peab jõudma võimalikult kiiresti vanaema juurde, kuid ta ei tea, milline tee on pikk ja milline lühike... |
|
Teema: "Kõrgemale, madalamale" Ivan Tsarevitš peab leidma aare, mis on maetud kõrgeima kuuse alla. Kuid ta ei suuda otsustada, milline kuusk on kõrgeim. |
Teema: " Ravimtaimed» Dunno vigastas metsas jalga, kuid esmaabikomplekti pole. Mida saaks teha. |
|
Teema: "Muld" Mashenka tahab lilli istutada, kuid ei tea, millises pinnases lilled kõige paremini kasvavad. |
Teema: "Puidu omadused" Buratino jooksis kooli ja tema ees oli lai jõgi ja silda polnud näha. Peate kooli kiirustama. Buratino mõtles ja mõtles, kuidas ta saaks üle jõe. Vastuolu: Pinocchio peab ületama jõge, kuna ta võib kooli hiljaks jääda, ja kardab vette minna, sest ta ei tea, kuidas ujuda ja arvab, et upub. Mida teha? |
|
Teema: "Kell" Tuhkatriinu peab ballilt õigel ajal lahkuma ja paleekell peatub ootamatult. |
Teema: "Õhu omadused" Dunno ja ta sõbrad tulid jõe äärde, aga Dunno ei tea, kuidas ujuda. Znayka pakkus talle Päästerõngas. Kuid ta kardab endiselt ja arvab, et upub ära. |
|
Teema: "Suurendusseadmed" Pöial tahab kirjutada oma emale kirja, kuid ta on mures, et ema ei saa seda lugeda, sest font on väga väike. |
Teema: "Suhtlusmeedia" Elevandipoja vanaema jäi haigeks. Peame arstile helistama, aga ta ei tea, kuidas. |
Kõigest maailmas:
1930. aastal ilmus Ameerikas film “The Rogue Song”, mis räägib ühe tüdruku röövimisest Kaukaasia mägedes. Näitlejad Stan Laurel, Lawrence Tibbett ja Oliver Hardy mängisid selles filmis kohalikke kelme. Üllataval kombel on need näitlejad tegelastega väga sarnased...
Sektsiooni materjalid
Moskva haridusosakond
Riigieelarve spetsialist
"Kolledž maanteetransport nr 9"
(GBPOU KASS nr 9)
“Probleemide lahendamise koolitus”
Gerasimovitš A. A., hariduspsühholoogIkategooria GBPOU autotranspordi kolledž nr 9 (1st Ambulatory Prospect, 8)
Moskva 2014
Kontseptuaalne idee
Probleemi analüüs.
Vanuseperiood meie kolledži üliõpilasi iseloomustavad olulised muutused isiklikul tasandil. Olukorda raskendavad ühiskonna uued nõudmised. Sel perioodil keskenduvad nad hindamisele isikuomadused, sarnasuste ja erinevuste olemasolu teiste noortega, erialased kalduvused ja nende edasine edukas rakendamine, sotsiaalne staatus meeskonnas ja palju muud. Sellega seoses edasi selles etapis Noormees seisab silmitsi probleemidega, millega ta pole varem kokku puutunud. Ja loomulikult on ta sattunud sellisesse olukorda piiratud isiklike ressursside, kogemuste nappuse ja mõningate sotsiaalsete oskuste tõttu väga haavatav ning vajab abi ja tuge.
Oskus lahendada probleemsituatsioone, leida iseseisvalt väljapääs keerulistest elusituatsioonidest või küsida asjatundlikult abi ja tuge, leida rasketes kriisioludes konstruktiivseid lahendusi – kõik need on kõige olulisemad eluoskused, mis võimaldavad sotsiaalne kohanemine, tõhus kohanemine keskkond ja sellest tulenevalt meist igaühe sotsiaalne ja isiklik edu. Ja nagu iga oskus, saab ka probleemolukordade lahendamise oskust omandada ja arendada läbi selle harjutamise ja treenimise.
Eesmärk koolitus on oskuste kujundamine tõhus lahendus probleemsed olukorrad...
Ülesanded:
Osalejate aktiivse positsiooni värskendamine probleemide lahendamisel;
Õpilaste ideede kujundamine probleemsetesse olukordadesse adekvaatse suhtumise kohta;
Õpilastele probleemsituatsioonide lahendamise algoritmi tutvustamine;
Õpetada klassis osalejaid, kuidas koostada strateegiaid probleemolukorra lahendamiseks;
Osalejate poolt uute kogemuste demonstreerimine oma probleemsituatsioonide lahendamisel.
Osalejate hinnang pakutud algoritmi efektiivsusele probleemsituatsioonide lahendamisel.
Grupi ühtekuuluvuse kujunemine.
Emotsionaalne toetus rühmaliikmetele.
Sihtgrupp: Üritusele kutsutud õpilased agressiivsuse (Bass-Darkey küsimustik, Rosenzweigi test), ärevuse (Phillipsi küsimustik), püüdluste taseme (Schwarzlanderi motoorsete test) ja ka kõigi psühholoogiliste uuringute tulemuste põhjal.
Materjalid: esitlus “Probleemsituatsioonide lahendamise sammud”, “Akordion “Probleemolukordade lahendamine”, paber, pastakad.
Klassi aeg : 1 tund 30 minutit.
Probleemide lahendamise koolitus:
Sissejuhatus
Ettekandja näitab koosoleku teema, selle asjakohasuse, tunni eesmärgid ja eesmärgid.
Harjutus "Minu probleem on..."
Osalejad sõnastavad kordamööda probleemsituatsiooni mõiste, seejärel teeb esineja öeldu kokkuvõtte ja annab ettekandes demonstreeritud definitsiooni.
Saatejuht pakub osalejatele vaatenurka meie igaühe kui kindla elu probleemideleloomulik ja vältimatu nähtus. Kujundab ettekujutuse, et probleemsituatsioon ei ole midagi ähvardavat, see on asjade normaalne seis ja et iga probleemolukorra lahendamine viibisiklik areng, arendamine, uue hindamatu saaminekogemus sarnaste probleemide lahendamisel tulevikus.
Koolitaja esitab rühmale küsimuse:"Kas teie arvates on kõige tõenäolisem, et probleem laheneb, mille suhtes me midagi ette võtame või ootame, kuni probleem laheneb iseenesest?"
Oluline on rõhutada aktiivset positsiooni probleemi suhtes ja vastutuse võtmist otsuse eest. Kasvatage usaldust, et neid on tõhusaid viise lahendusi.Nii et arvate, et tõenäoliselt probleem lahendatakse. grupi ühtekuuluvus, yatiy. teismelise tähelepanu köidab ta
Tähendamissõna "Liblika õppetund" lugemine
Ühel päeval tekkis kookonisse väike vahe ning mööduv inimene seisis pikki tunde ja vaatas, kuidas liblikas üritas sellest väikesest vahest väljuda. Möödus palju aega, liblikas näis oma pingutustest loobuvat ja vahe jäi sama väikeseks. Tundus, et liblikas oli teinud kõik, mis suutis, ja tal polnud enam millekski muuks jõudu.
Siis otsustas mees liblikat aidata, võttis kirjanoa ja lõikas kookoni läbi. Liblikas tuli kohe välja. Kuid tema keha oli nõrk ja jõuetu, tiivad läbipaistvad ja vaevu liikusid.
Mees jätkas vaatamist, arvates, et liblika tiivad sirguvad ja muutuvad tugevamaks ning ta lendab minema. Midagi ei juhtunud!
Liblikas lohistas elu lõpuni oma nõrka keha ja väljavenimata tiibu mööda maad. Ta ei suutnud kunagi lennata.
II Põhiosa
Koolitaja esitab rühmale küsimuse: "Poisid, palun öelge, kas teie elus on probleem, millega te ei suuda toime tulla ja mida te pole praeguses etapis veel suutnud lahendada?" See võib olla õpingute või vanematega suhetega seotud probleem.
"Palun leidke see probleem ja hoidke seda oma peas, kuni ma teile järgmise materjali räägin."
SAMM: määratlege probleem. Probleemi ilmnemisel peaksite peatuma ja endalt küsima"Mis toimub?", "Mis viga?"
SAMM: selgitage probleemi. Selles etapis on oluline täpselt välja selgitada, milles probleem on. Vasta oma küsimusele"Kes, mida, millal, miks ja miks" Tehke kindlaks, mis on oht see olukord mis ta võiks olla Negatiivsed tagajärjed. Seadke probleemide lahendamiseks realistlikud eesmärgid. Oluline on sellest aru saadaeesmärgid peavad olema realistlikud , et me ei ootaks imesid. Näiteks ei saa sundida ühte inimest midagi tahtma.
SAMM:Alternatiivide tuvastamine. Erinevate viiside tuvastamine probleemile lähenemiseks. Oluline on meeles pidada, et probleemil on rohkem kui üks lahendus. Parun Munchausen ütles:"Lootusetuid olukordi pole olemas" . Tal oli muidugi õigus! Lootusetuid olukordi pole mitte ainult, vaid igal probleemil on vähemalt kaks lahendust või isegi rohkem. Mõned inimesed satuvad lõksu, eeldades, et probleemil on üks lahendus. Nad ei näe teisi lahendusi, kuna on ühe meetodi külge kinni jäänud. Nad kogevad seda, mida nimetatakse"piiratud nägemine" Alternatiive peaks olema võimalikult palju. Samuti on oluline meeles pidada, et on olemaskahte tüüpi probleeme - probleemid, mille osas saame midagi ette võtta, ja need, mille lahendamine on väljaspool meie kontrolli, mida me lahendada ei suuda. Oluline on mõista erinevust. Nende probleemidega, millega me tegelikult hakkama ei saa, on ainult üks viis -aktsepteerima. Teise inimese ilma, tunnete või huvide vastu saame teha vähe. Samuti on oluline, et valitud alternatiivid oleksid realistlikud, et me ei ootaks imesid.
SAMM: uurige alternatiive. Vajalik on analüüsida valitud alternatiivide tagajärgi. Vasta kolmele küsimusele:"Mis saab parimal juhul?”, “Mis juhtub halvimal juhul?”, “Mis juhtub kõige tõenäolisemalt?”
SAMM: otsus. Alternatiivi valimine ja selle põhjal otsuse tegemine. Seda on oluline meeles pidada iga meie tehtud otsuse puhulme vastutame, ja meie otsuse tagajärjed võivad kellelegi valu tekitada.
SAMM: tegutsemine. Oluline on meeles pidada, et kui te midagi ei muuda, ei muutu midagi. Seetõttu on vaja tegutseda.Tegevus paljastab meie võimed, meie võimed. Me võime teha mõne otsuse, kuid kui oleme jõudnud tegevusfaasi, ei pruugi me seda mitmel põhjusel ellu viia.(taganema). Näiteks kaklesid kaks inimest. Üks on teise peale väga vihane. Terve öö mõtles esimene: "Homme tulen üles ja räägin teile kõik." Ja siis tuleb homne päev ja esimene, kes oli terve öö vestluseks valmistunud, ei suuda kavandatud tegevuse üle otsustada. Ta läheneb sõbrale, kuid hakkab rääkima hoopis midagi muud – sugugi mitte seda, mida ta oli plaaninud.Miks see juhtub? Mitmel põhjusel. Tal oli peas täiuslik pilt. Kuid tegelikult osutus kõik hoopis teisiti.
SAMM: hindamine. Pärast teatud toimingu tegemist on see vajalikhinnata juhtunut. Mis on tulemus? Kas olukord on halvenenud, paranenud või püsinud samal tasemel.Oluline on püüda tagajärgedest õppida, küll saate uus kogemus ja teha järelduse, kui tõhus see või teine probleemi lahendamise meetod on.Kui midagi ei õnnestu, võite järgmine kord proovida midagi muud. Paljud inimesed lihtsalt kordavad probleemide lahendamist mitu korda samamoodi ja loomulikult ei saavuta soovitud tulemust.
Järgmisena kutsub juhendaja osalejaid üles töötama tunni alguses valitud ülesannete lahendamisega, jagades rühma mitmeks alarühmaks: alarühm valib ülesande, kirjeldab probleemiga töötamise iga etappi vastavalt pakutud algoritmile. Seejärel näitab iga meeskond oma probleemile lahendust.
III . Järeldus:
Shering. Kokkuvõtteid tehes. Pakutava materjali olulisuse, asjakohasuse ja õpilaste huvide määramine.
Saatejuht tänab osalejaid tehtud töö eest ja teeb selle kokkuvõttekspalju probleeme saab lahendada, kui need lahendatakse samm-sammult.
