Мария Каримова
Создание условий по развитию одаренных детей дошкольного возраста
«Одарённость человека – это маленький
росточек, едва проклюнувшийся из земли
и требующий к себе огромного внимания.
Необходимо холить и лелеять, ухаживать
за ним, сделать всё необходимое, чтобы
он вырос и дал обильный плод».
В. А. Сухомлинский
Среди самых интересных и загадочных явлений природы - детская одаренность занимает одно из ведущих мест.
«Одарённые дети » - это дети, «опережающие сверстников в развитии » , это потенциал общества, именно они обеспечат его интенсивное развитие . Доказано, что каждый ребёнок от рождения наделён огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и даёт возможность ребёнку достигать больших высот в своём развитии . Однако возможности дошкольного возраста , как показывает практика, реализуются недостаточно.
Примерно пятая часть дошкольников может быть отнесена к одарённым детям . Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки, в результате всего лишь 2-5% детского поколения действительно проявляют себя как одарённые . Из 5 одаренных детей выявляется только один. Однако и это не означает, что одаренность такого ребенка будет развиваться и совершенствоваться в дальнейшем.
Это обусловлено отсутствием у работников системы дошкольного образования необходимых знаний о методах выявления и развития одаренности на этапе дошкольного детства . Поэтому в реальной практике дошкольных учреждений остро ощущается необходимость постановки целенаправленной, планомерной и систематической работы всего педагогического коллектива по выявлению, поддержанию и развитию одаренных дошкольников . Создание условий , способствующих развитию одарённости детей ещё в дошкольном возрасте , развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования . В эту работу должны быть включены родители, социальные институты.
Известный японский исследователь проблемы ранней детской одарённости М . Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс.
Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте . М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать , оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.
Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей . Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям . Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста , а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.
Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант» . Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают : большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т. п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности » ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка .
Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.
И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.
Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением . Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей .
Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства , вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития » занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.
Выступая против попыток искусственной акселерации, А. В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития , которые специфичны именно для дошкольного возраста . По мнению, А. В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.
Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника .
Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук , недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т. п., поможет быстрее их преодолеть.
Неравномерность развития как обычных детей , так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка . Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения .
Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т. к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.
Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость , рассматривается в работах Ю. К. Кулюткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина, В. И. Панова, А. В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий :
Наличие специально подготовленных высококвалифицированных педагогов дополнительного образования и воспитателей.
Задача педагогов, ни много ни мало, – раскрыть потенциал ребенка, данный ему от рождения, воспитать душу и характер подрастающего человека. А это – большая ответственность. Педагог, не знающий основ одаренности , признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка , т. к. только личность может воспитать личность.
М. Карне выделяет следующие качества, необходимые педагогу для работы с одарёнными детьми :
Теоретические знания по вопросу одарённости ;
Наличие практического опыта;
Позитивная Я - концепция;
Целеустремлённость и настойчивость;
Зрелость (чёткое знание своих целей и задач) ;
Эмоциональная стабильность;
Креативность.
Наличие богатой предметно-пространственной среды, стимулирующей самую разнообразную деятельность ребенка;
(обогащение окружающей среды ребенка самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности, создание условий для проявления творческой активности и развития изобразительных действий);
создание атмосферы доброжелательности и заботливости по отношению к ребенку, обстановки, формирующей у него чувство собственной значимости, поощряющей проявление индивидуальности;
(предоставление детям возможности активно задавать вопросы, поощрение высказываний оригинальных идей, использование личного примера творческого подхода к решению проблем; не сдерживание инициативы ребенка, отсутствие четких наставлений, помощь в независимых действиях, не делать за него то, что он может сделать (или научиться делать) самостоятельно);
Важно помнить, что одаренность – «дело штучное» , и по отношению к каждому такому ребенку педагогу важно найти именно индивидуальный подход;
Наличие образовательной системы.
Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.
Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей) . Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.
Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.
Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.
Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.
Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.
На основании выделенных психолого-педагогических условий , характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста :
1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;
2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий ;
3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)
4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;
5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств, стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;
6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;
7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т. ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);
8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников , формирование ответственности за себя и свое поведение;
9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;
10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.
При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды , и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.
Система деятельности по организации работы с одарёнными и талантливыми детьми в ДОУ строится следующим образом :
1. Выявление : анализ особых успехов и достижений ребенка. При диагностике одарённости можно исходить из представления большинства исследователей (Дж. Рензулли) о том, что ребёнок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из следующих параметров : уровень интеллекта, познавательной мотивации и креативности, заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одарённого .
Для определения уровня развития способностей у детей возможно использование следующих методик :
№ п/п Название методики Ответственный
1 Методики диагностики универсальных способностей для детей (Приложение №2) Психолог
2 Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант) Психолог
3 Методика В. С. Юркевич. Дерево желаний (Приложение №3) Воспитатели, психолог
4 Фигурные тесты П. Торренса (Приложение №5) Психолог
5 Оценка психомоторной одаренности . (Приложение №6) Инструктор по физической культуре
6 Диагностика музыкальных способностей детей . Н. А Ветлугина, О. П. Радынова. (Приложение №7) Музыкальный руководитель
7 Тест «Не прозевайте вундеркинда (Приложение №8) Воспитатели, родители
8 Тест «Как развита фантазия вашего ребенка» (для родителей и педагогов) (Приложение №9) Воспитатели, родители
На основе результатов комплексной диагностики можно сделать вывод о наличии одарённости у детей .
2. Психолого–педагогическое сопровождение одарённых дошкольников , которое предполагает :
Составление индивидуального маршрута развития ;
- создание комфортной развивающей среды , помогающей гармоничному эмоциональному и социальному развитию одарённых детей ;
Осуществление психологического просвещения родителей на тему одарённости ;
Содействие профессиональному и личностному совершенствованию педагогов по работе с одаренными детьми .
3. Помощь одарённым дошкольникам в самореализации их творческой направленности : индивидуальные творческие задания, работа в детской лаборатории, организация проектной деятельности. Участие в интеллектуальных играх, конкурсах исследовательских работ, научно-практических конференциях. Вовлечение воспитанников в систему дополнительного образования (рекомендации родителям о посещении детьми кружков, студий) .
4. Контроль над развитием познавательной деятельности одарённых и талантливых детей : система мониторинга достижения планируемых результатов в образовательной области «Познавательное развитие » . Контроль над участием детей данной категории в конкурсах разного уровня.
5. Поощрение одарённых детей : награждение дипломами, грамотами за участие, как в муниципальных конкурсах, так и конкурсах на уровне дошкольного учреждения , публикации в СМИ.
6. Работа с родителями одарённых детей : совместная практическая деятельность одарённого ребёнка , родителей и воспитателя (беседы, тренинги, индивидуальные консультации специалистов ДОУ, родительские клубы, индивидуальные консультации психолога, детско-родительские проекты).
Основная цель работы с родителями – помощь родителям в поиске путей решения проблем, часто встречающихся при воспитании одарённого ребёнка
Понимание в семье высокого потенциала детей является одним из важных условий для развития их одарённости , а его отсутствие ведёт за собой «обнищание мысли» (А. М. Матюшкин, Ю. С. Багимов и другие) . Однако даже самые лучшие побуждения родителей могут сыграть как положительную, так и отрицательную роль в развитии одарённого ребёнка . Поэтому специалистам, работающим с такими детьми, нужно уделять особое внимание семье.
Поддержка и поощрение родителей талантливых детей (вручение грамот и благодарственных писем на родительских собраниях).
7. Работа с педагогическим коллективом : педагогическое проектирование; открытые показы, семинары-практикумы, обучающий семинар по вопросам работы с одарёнными детьми , как «Исследовательская деятельность дошкольника : теория, проблемы, пути решения», консультации «Проектная деятельность как фактор развития личности ребенка », «Технология проектирования в детском саду» , «Вариативность использования интегрированного метода обучения» . Подбор и накопление в библиотечном фонде литературы, необходимой для самообразования, систематический обзор новых поступлений, использование возможностей Интернет.
8. Взаимодействие ДОУ с другими структурами социума для создания благоприятных условий развития одарённости (школой, городским выставочным залом, детской библиотекой, школой искусств, проявляющееся в участии в совместных акциях, конкурсах, проектах, соревнованиях; обучение в школах, учреждениях дополнительного образования одарённых детей , посещающих детский сад. Партнерство - это качественно новый уровень работы с дошкольниками , в части дополнительного образования.
Дополнительное образование – особо ценный вид образования, который расширяет и углубляет знания детей , полученные на занятиях в детском саду, способствует формированию личности человека, дает ему возможность само выразиться и само реализоваться в жизни, сделать ее насыщенней и ярче. Ребёнок получает право выбора творческой деятельности. Основным мотивом является интерес.
Задача дошкольного учреждения в процессе воспитания и обучения детей не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности , а научиться видеть и развивать его , применяя к ним различные методы индивидуального воздействия. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников , создание для них оптимальных условий в плане развития . безусловное понимание и уважение к его личности. Все дети рождаются быть успешными. Единственное, в чем они нуждаются – в развитии своих талантов . Вера – двигает горы… вера в детей может поднять их на такие высоты, которые нам трудно даже представить.
ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004
Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.
К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.
Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.
C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.
Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.
Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.
Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.
Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.
Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.
Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .
Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.
Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.
Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.
Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).
Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.
Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.
Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).
Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.
Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.
В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).
На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.
На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьники – исследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .
Библиографический список
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.
2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.
3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .
8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.
9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.
10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.
11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1
12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.
Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./
| МКОУ «Меловская основная обшеобразовательная школа» Дмитриевского района Курской области ДОКЛАД «Социально – педагогические условия развития одаренных детей в современной школе» Выполнила: Муторова Светлана Николаевна, учитель начальных классов МКОУ «Меловская ООШ» 20016 год Содержание I Введение. II Основная часть. 1. Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. 2. 3. Социально – педагогические условия развития одарен- ных детей. 4. 5. Проблемы одаренных детей. III Заключение. IV Литература. Введение Одарённость –
генетически обусловленный компонент способностей. Одарённый ребёнок обладает оригинальностью мышления, гибкостью ума, что заключается в умении находить альтернативность стратегии решения проблем, способностью к анализу и синтезу при решении логических задач. Одарённый ребёнок проявляет любопытство (поиск новой информации, новых знаний), сверхчувствительность к проблеме, способность к прогнозированию. Классическая фраза "Дети - наше будущее" при внимательном подходе далека от идеала. У детей собственная судьба, которую им и выбирать. Но у них есть и своё настоящее. А вот какое оно, зависит от нас, взрослых, в частности, от учителей. Творчески работающий учитель - надежда и опора государства, соучастник решения важной государственной проблемы. Чем прочнее будут сплетены наши педагогические интересы, тем реальнее станут плоды реформы национальной образовательной системы. Основная часть Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. |
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения, а иногда и обещания родителям, забываются – нет для этого у учителя ни времени, ни сил. К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку – радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постоянно становится всем в классе в тягость.
Часто в школе наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, то переключается на что-нибудь постороннее – не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он о себе возомнил?
Так поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничем им помочь не может.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за невыполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, небрежную домашнюю работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, делают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. И, чтобы не оказаться отверженным, одаренный ребенок стремится быть «как все».
Педагогическая поддержка одаренных детей в школе.
Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Важно этот дар в ребенке разглядеть, помочь ему, поддержать его. Такому ребенку особенно необходима помощь взрослых: родителей, воспитателей, социальных педагогов, учителей. В школе одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка со стороны учителя.
Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире, как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды.
Эта категория детей требует к себе особого индивидуального социально-педагогического подхода. Поэтому, для более успешного восстановления социального статуса одаренных детей как личности, члена коллектива (сверстников, одноклассников, ближайшего социального окружения), специалисту (социальному педагогу, педагогу-психологу, учителю) необходимо в работе соблюдать ряд социально-педагогических условий.
Что же такое одаренность? Кто же он одаренный ребенок? Рассматривая определения «одаренности» разных авторов, мы выявили, что одаренность – это способность, талантливость; это высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.
Одаренных детей, как правило, отличают:
Психофизиологические особенности:
высокая любознательность;
исследовательская активность;
повышенная биохимическая активность мозга;
эмоциональность;
вспыльчивость;
особая речь, моторика и восприятие.
Выделяются следующие виды одаренности :
– социальная, иначе лидерская;
– художественная, музыкальная, изобразительная, сценическая;
– психомоторная, определяющая исключительно спортивные способности;
– академическая, которая проявляется в необычной способности к учению. Люди, обладающие этой способностью, обычно отличные специалисты;
– интеллектуальная – это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье такой ребенок – умник и умница, а в школе – отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному – двум предметам и не успевают по другим;
– творческая, которая проявляется в нестандартном видении мира и нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной цели и слывут неудачниками. С детства они всех раздражают – и в семье, и в школе. Важно такого ребенка вовремя заметить и помочь ему.
В процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя различные методы. О.д. нуждаются в особом воспитании, специальных, индивидуальных учебных программах, специально подготовленных учителях, специальных школах.
Из выше сказанного следует, что одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка.
Педагогическая поддержка – это профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем (Газман О.С.).
В словаре Даля записано, что «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать», «поддерживать» – служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой всем, что придает крепость, прочность, силу.
Цель педагогической поддержки – максимально содействовать школьнику в осознании и реализации потребности в самореализации.
Основные направления поддержки одаренных детей:
Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию;
Выработка у одаренных детей умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели;
Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах.
Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, другие – для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка.
Социально – педагогические условия развития одаренных детей.
Для того, чтобы педагогическая поддержка эффективно осуществлялась в школе, необходимо соблюдение некоторых условий.
Можно выделить четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей.
Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.
Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха, ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории; характер взаимодействия социального педагога и одаренного ученика; система ценностей; социальные, культурные, материальные условия.
Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающего вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социально-педагогической поддержки. Но педагогическая поддержка самореализации одаренного ученика, ориентируясь на возрастные особенности, связанные с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения, предъявляет иные требования к вариативности образовательных программ.
Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение социально-педагогической поддержки самореализации одаренных детей в дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной компетентности.
Четвертое условие (педагогическое) – сформировать положительное отношение педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания. Для педагога положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так коротко раскрывают смысл пятого условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.
Таким образом, можно сделать вывод, что современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовке и переподготовке учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.
Для того, чтобы одаренные ученики повышали свой интеллектуальный уровень, чтобы развивали свои умения, были приняты окружающими, необходима поддержка со стороны учителей.
Программа по работе с одаренными детьми.
Чтобы одаренные дети не потерялись в образовательном процессе, не утратили свою одаренность, им необходима помощь учителей, социального педагога, педагогическая поддержка. Эта поддержка оказывается ученикам на протяжении всего учебного года. Считаю, что о дной из задач педагогической работы является реализация программы по педагогической поддержке одаренных детей в учебном процессе. Данная программа включает 3 этапа:
I этап – подготовительный;
II этап – основной;
III этап – заключительный.
Два направления работы: с учителями и с учениками.
Примерная программа по работе с одаренными детьми
СентябрьII этап
Работа с учениками
1. Работа с одаренными детьми по видам одаренности
Октябрь–Май
2. Проведение факультативных занятий
Ноябрь–Апрель
3. Подготовка и участие в олимпиадах различных уровней
Ноябрь–Декабрь
4. Выпуск школьной газеты «ПЯТЕРОЧКА»
Октябрь–Май
5. Подготовка и участие в школьной научно-исследовательской конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
6. Подготовка и участие в конкурсах рисунков, сочинений, стихов собственного сочинения, творческих работ
Март–апрель
Работа с учителями
1. Формирование банка одаренных детей
Сентябрь
2. Семинарское занятие по теме: «Методы и формы работы с одаренными детьми»
Октябрь–Ноябрь
3. Подбор и составление заданий для школьной олимпиады
Октябрь
4. Круглый стол по теме: «Одаренный ребенок: иллюзии и реальность»
Декабрь
5. Доклады по итогам работы за 1-ое полугодие с одаренными детьми, результаты деятельности.
Декабрь
6. Педагогический семинар с выполнением практического задания по теме: «Новые технологии обучения одаренных детей»
Январь
7. Подготовка и проведение школьной научно-методической конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
8.Выпуск тематических бюллетеней, посвященных оказанию педагогической поддержке одаренным детям
Март
III этап
Работа с учениками
1. Диагностика
Апрель–Май
Работа с учителями
1. Учительская конференция
Алена Сидорова
Психолого-педагогические условия развития одаренных детей
Психолого-педагогические условия развития одаренных детей
Человеческое мышление, способность к творчеству - величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.
Р. С. Немов определяет одаренность как наличие у человека хороших задатков к развитию способностей , позволяющих ему быстро развивать эти способности , успешно осваивать и справляться с видами деятельности, связанных с соответствующими способностями .
В. М. Полонский характеризует одаренного ребенка , как индивида, способности и общее развитие которого значительно превышают средние способности и развитие , характерные для данного возраста .
Е. С. Рапацевич рассматривает одаренность как высокий уровень развития общих способностей , определяющий сравнительно широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов .
По мнению многих ученых недопустимо задерживать развитие одаренных детей . Учебная нагрузка, формы обучения и воспитания должны соответствовать их возможностям .
Поэтому возникает проблема разработки и внедрения психолого-педагогических условий развития одаренных детей .
Каждый одаренный ребенок имеет свои , присущие только ему характерные черты поведения. Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу» , поэтому А. В. Хуторской выделил признаки одаренности , охватывающие два аспекта поведения одаренного ребенка : инструментальный и мотивационный.
Инструментальный аспект характеризует способы его деятельности и может быть обозначен следующим признаком- наличием специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления :
Быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
Использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
Выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Мотивационный аспект поведения характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Признаки наличия мотивационного аспекта поведения :
Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д., либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д., сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия; - повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;
Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству .
Условия для разностороннего развития одаренных детей с учетом индивидуальных способностей и направленности личности могут быть различны.
А. А. Петренко считает, что для создания условий , способствующих оптимальному развитию одаренных детей , нужно решить следующие задачи :
1. Отбор методов, форм и приемов, способствующих развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества, применение их в учебно-воспитательном процессе.
2. Предоставление возможности совершенствовать способности в совместной с научным руководителем деятельности.
Научный руководитель играет немаловажную роль, так как обеспечивает :
Высокий уровень консультирования по выбранной учащимися теме научного исследования;
Поощрение проявления самодеятельности, свободу выбора в области приложения сил и методов достижения цели.
Способствует мотивации творческой деятельности детей в различных сферах , поощряя положительные результаты учащихся.
3. Разработка индивидуальных программ обучения одаренных учащихся с учетом того, что :
Целью индивидуальной программы обучения является развитие одаренности в познании и личностном развитии ;
Предложение о создании таких программ может быть внесено родителями, учителями-предметниками, классным руководителем, наставником, психологом , членами педсовета или любыми другими лицами, заинтересованными в судьбе одаренного ребенка .
4. Проявление уважения к индивидуальности ученика, что проявляется :
В понимании условий развития одаренного ребенка ;
В составлении программы личностного развития учащегося , способствующей формированию адекватного отношения к окружающей действительности, умению взаимодействовать с другими и развитию чуткого отношения к людям;
В стремлении избежать в работе с одаренными детьми крайностей : признание интеллектуальных успехов детей на уровне «звездности» и публичного принижения успехов.
В создание ситуации продуктивного и эмоционального взаимодействия с одноклассниками, способствующей гармонизации развития интеллектуальной , психологической и социальной сфер личности ребенка .
Выдвигая стратегию работы с одаренными детьми . А. А. Петренко делит ее на III ступени :
Целью I ступени является развитие общих способностей ребенка как основы всех специальных способностей.
Целью II и III ступеней является разработка развивающих программ по отдельным предметам, в рамках индивидуальных образовательных траекторий обучения одаренных учащихся , ориентирующих их на опережающие обучение.
Таким образом, работа над созданием условий развития одаренных детей должна идти в следующих направлениях :
Создание системы диагностики уровня одаренности учащихся и организации учебно-воспитательного процесса с учетом данных аспектов;
Разработка программ, отражающих индивидуальные траектории развития познавательных интересов и способностей учащихся в различных учебных дисциплинах и видах деятельности.
Литература.
1. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников : методика продуктивного обучения [Текст]/ А. В. Хуторской - М; 2000- 184с. 2. Юркевич, В. С. Одаренный ребенок : иллюзии и реальность. Кн. для учителей и родителей [Текст]/ В. С. Юркевич – М; 1996 –136с. 3. Петренко, А. А. Концепция развития одаренных детей в муниципальном образовательном учреждении инновационного типа, Инновации в образовании № 2, 2007 -78с. 4. Немов, Р. С. Психологический словарь[Текст]/ Р . С. Немов- М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007- 560с. 5. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. -М.: Высш. шк., 2004.-512с. 6. Рапацевич, Е. С. Педагогика : Большая современная энциклопедия [Текст] /Сост. Е. С. Рапацевич- Мн.: Современное слово, 2005.-720с.
УДК 3 76.5
ББК Ю983.7 ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02
М. С. Черникова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПЕРИОД ДЕТСТВА: ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: одаренность; одаренные дети; период детства; экопсихологический подход; условия развития одаренности.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы развития одаренности, способностей детей в период детства. Раскрыты основные положения экологического подхода и особенности реализации в учебно-воспитательном процессе. Выделяются некоторые условия развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе реализации экопсихологического подхода.
M. S. Chernikova
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF NATURAL GIFTS AND TALENTS IN CHILDHOOD: ECO-PSYCHOLOGICAL APPROACH
KEY WORDS: talented; gifted children; the period of childhood; eco-psychological approach; conditions for the development of gifts.
ABSTRACT. Analyzed are the problems of development of giftedness and abilities of children in the period of childhood. The article covers the main provisions of the environmental approach and features of its realization in teaching and educational process. The author highlights some of the conditions for the development of gifted children of preschool and younger school age in the process of implementation of the eco-psychological approach.
Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание, так же, как и социальная значимость проблемы обучения одаренных детей, что является важным шагом к ее решению. Именно высоко- одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.
Проблема исследования детской одаренности в нашей стране имеет давнюю историю. Опыт работы с одаренными людьми, имевший место в начале XX в. (Г. И. Россо-лимо, В. М. Экземплярский и др.), а также идентификации одаренности позднее был утрачен. Проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, В. М. Пушкин, Н. А. Ратанова и др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Теплов и др.).
Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования в области: дидактики школы (А. Е. Дмитриев,
Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); сравнительной педагогики (М. В. Кларин, З. А. Малькова, Н. Д. Никаноров, Е. Г. Тищенко и др.); педагогической психологии (Н. С. Варенцова, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.); разработки проблем творческого развития ребенка (М. Г. Волков, Д. Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев и др.); проблем развития творческих качеств учителя (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.).
Проблеме прогнозирования развития одаренного ребенка посвящены работы В. С. Юркевич; проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка - С. Н. Ва-ренцова, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко,
А. З. Зака, В. А. Петровского и др.; развитию креативности - работы Н. Е. Веракса, Е. Б. Заика, Н. Б. Шумакова и др. Изучаются проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Э. Чуд-новский, В. С. Юркевич и др.).
За рубежом детская одаренность рассматривается комплексно, без деления на педагогические и психологические исследования. Широко известны лонгитюдные исследования Л. Термена, а также работы Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже и др. В нашей стране получили известность исследования
© Черникова М. С., 2012
Д. Векслера, Дж. Равена, Дж. Рензулли, П. Торренса, направленные на развитие конвергентного и дивергентного мышления. В работах зарубежных и отечественных исследователей (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, У. Килпатрик, Э. Мейман, М. Монтес-сори, Э. Торндайк, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) предлагаются подходы к содержанию образования одаренных детей в различных предметных областях (музыка, изобразительная деятельность, физическое развитие, ознакомление с окружающим миром и др.).
В области экологической психологии разрабатываются проблемы информационной среды как фактор и средство социализации подростка (М. О. Мдивани), экопсихологии развития индивидуальности и сознания человека (В. И. Панов), семейные предикторы умственного развития детей (Т. М. Марютина), психология экологического сознания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин) и др.
Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к проблеме концептуального обоснования понятия «детская одаренность», развития детской одаренности, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психологопедагогических исследований свидетельствуют, что вопросам развития одаренности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе уделяется недостаточное внимание. Данное положение позволяет нам уточнить понятие «одаренные дети» как дети, обладающие специфически структурированной системой интеграции психических функций, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в экстраординарных достижениях ребенка или находящуюся в латентном состоянии .
Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. К сожалению, современные образовательные учреждения не очень хорошо приспособлены к работе с такими учащимися, так как сложно перестроить систему обучения, изменить отношение педагогов к «нестандартным» детям. Дошкольные учреждения и школа испытывают особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей.
В современных образовательных учреждениях встречаются дети с повышенной готовностью к обучению (одаренные), с пониженной готовностью к обучению (вплоть
до детей с задержкой психического развития), основная масса детей - со своими индивидуальными особенностями. Остановимся более подробно на работе с одаренными детьми, рассматривая данную проблему в экопсихологическом аспекте.
Можно выделить два противоположных подхода к обучению одаренных детей: первый элитарный, или специальноразвивающий, а второй экологический, а точнее, экопсихологический.
В первом случае индивидуальная одаренность ребенка рассматривается как природная данность, к которой подстраивается, на которую настраивается, которую пытается сохранить и развить и которую в определенном смысле «эксплуатирует» педагог, организуя учебно-воспитательный процесс.
Необходимым условием реализации этого подхода является по возможности более раннее выявление и отбор одаренных детей, организация для них специальных (и в этом смысле - элитарных) учебных заведений, учебных программ и т. п. Неважно, по каким критериям проводится этот отбор. Учебный процесс здесь ориентирован на достижение успеха в максимальном продвижении по тем учебным предметам, которые соответствуют данному виду одаренности, независимо от того, насколько действительно инновационными в психологическом отношении являются используемые при этом образовательные технологии. В личностном плане развитие этих детей явно или неявно ориентировано на формирование личности, со всеми как положительными, так и отрицательными последствиями.
Обучение, ориентированное на развитие природной одаренности детей, обязательно должно уравновешиваться особенным развитием у них чувства ответственности за себя и за других. Это означает, что обучение одаренных детей обязательно должно включать психологическую основу для их личностного развития, в первую очередь для развития их этического, и в частности экологического, сознания.
Тем не менее, в большинстве своем проблемы элитарного обучения одаренных детей решаются преимущественно дидактическими методами, без достаточного привлечения психологических знаний.
В психологическом отношении элитарный подход к обучению одаренных детей в нашей стране не является новым. Этот подход имеет богатую историю и опыт в отечественном спорте. Именно там и достаточно давно применяется ранний (чуть ли не с трехлетнего возраста) отбор спортивно одаренных детей и элитарный подход к их обучению. И именно там, наряду с достигну-
тыми этими детьми высокими спортивными результатами, мы встречаемся с проблемой их психологического и физического увечья в «большом спорте» и особенно при выходе из него.
Возможен и другой подход в индивидуализации обучения применительно к проблеме одаренных детей - экопсихологический. Его особенность состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей должны соответствовать природновозрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Ребенок должен иметь средовые условия для развития своего тела, эмоциональной и интеллектуальной, а также социальной и этической (духовно-нравственной) сфер своего сознания. Изначально должна ставиться задача расширения сознания ребенка, развития его способности ощущать себя неотъемлемой частью окружающего мира, думающего не только «за себя», но и «за всю планету». Одним из способов развития такого чувства ответственности является развитие у детей «планетарного» или «космического» мышления.
Таким образом, проблемно ориентированный анализ системы работы с одаренными и способными детьми дошкольных образовательных учреждений и начальных школ Бирска, Уфы, Нефтекамска, с. Мишкино, с. Караидель и других городов и сел Республики Башкортостан выявил целый ряд недостатков, противоречий, без устранения которых могут возникнуть некоторые риски потери эффективности данной деятельности. Несмотря на имеющиеся достижения, очевидно, что применение традиционных методов и приемов работы с одаренными детьми в рамках только дидактического подхода становится недостаточным. Актуальным является внедрять в практику новые подходы, такие, как дидактико-пси-хологический, психолого-дидактический, экопсихологический, а также новые стратегии, опираясь на «Рабочую концепцию одаренности» и современные психологопедагогические изыскания. Требуется вносить изменения в содержание, методы и средства, формы обучения, выходить на проектирование образовательной среды учреждения как средства становления и развития одаренности.
Нами была разработана структурнофункциональная модель развития одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций экопсихоло-гического подхода, отражающая актуальные требования общества к формированию экологически ориентированной личности
одаренного ребенка, способной жить в гармонии с собой и окружающим миром людей и природы, реализующая идею интериори-зации экологических ценностей через практическую включенность ребенка в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество». Данная модель осуществлялась при реализации авторской программы «Планета наша - хрупкое стекло», способствующей развитию одаренных детей. Рассмотрим выделенные нами педагогические условия эффективного развития одаренных детей с точки зрения экопсихо-логического подхода.
Учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным, причем как в одной и той же ситуации, так и в разных. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою «экологическую» нишу для развития и обретения своей индивидуальности.
В трудах российского психолога В. И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: эколого-личностная
(В. А. Ясвин), коммуникативно ориентированная (В. В. Рубцов), антрополого-пси-хологическая (В. И. Слободчиков), психодидактическая (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин и др.), экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды (В. И. Панов). Для нашего исследования представляет интерес последний подход.
Исходным основанием модели экопси-хологической образовательной среды у
В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда» . Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В рамках экопсихологического подхода к развитию личности одаренность рассматривается как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в личности учащегося (В. И. Панов, Е. Л. Яковлева). Это осо-
бая форма психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями), при этом она последовательно обретает в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т. е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей ребенка на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития ребенка и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер его психики.
Особенность экопсихологического подхода состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста должно соответствовать природно-возрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Данное положение позволяет выделить одно из условий эффективного развития одаренного ребенка - создание соответствующей среды.
Одаренность как психологическое явление проявляется по-разному: явная и стабильная («сквозная»), возрастная (временная), скрытая (не проявленная). В связи с этим возникает вопрос: как организовать образовательную среду, чтобы дать возможность проявиться общеприродной и общечеловеческой способности к творчеству, т. е. к одаренности и индивидуальности вообще. Поэтому образовательная среда изначально должна быть разноориентированна и построена таким образом, чтобы не навредить естественному развитию психических и физических задатков школьников. Образовательная среда как фактор и условие обучения и развития детей, с одной стороны, должна включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической не только нагрузки, но и разгрузки ребенка, с другой - выступать не только как объект проектирования и моделирования (создания в конкретных условиях), но и как объект психолого-педагогической экспертизы с целью установления ее соответствия образовательным целям и задачам, а также соответствия природе физического и психического развития детей.
Выделены следующие типы образовательной среды как средства развития одаренности в соответствии с уровнями ее проявления:
1 тип - для группы детей с «процессуальным уровнем» развития одаренности образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков и быть ориентированной на перцептивную сферу ребенка;
2 тип - для детей с одаренностью на уровне «психического состояния» образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка;
3 тип - для детей с «личностным уровнем» одаренности образовательная среда должна стать средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, его личностного становления и самоутверждения и освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании . Выделение данных типов образовательной среды позволяет нам определить эффективное поле для развития одаренности дошкольников и младших школьников, обладающее высоким педагогическим потенциалом, - природу. Логика природы самая доступная, наглядная и полезная для ребенка. В условиях дошкольного учреждения знакомство с основными закономерностями природы, с ее явлениями осуществляется в ходе экологического образования. Экологическое образование является мощным развивающим потенциалом одаренности в период детства, носит интегративный характер и включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный опыт (формирование экологических знаний), опыт отношений (формирование экологического отношения к окружающему), опыт практической деятельности (формирование умений, способов экологической деятельности), креативный опыт (формирование элементов творческой деятельности).
В связи с данным положением возникает необходимость обновления содержания экологического образования в сфере формирования отношения ребенка к миру природы в структуре экологической культуры одаренной личности, направленной на формирование экологической толерантности к живым объектам природы, жизнеоберегающих отношений детей с окружающим миром. Интегративная сущность отношения как взаимосвязь интеллектуального,
эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов выделена также в условиях экологически ориентированной деятельности одаренных детей и ее видов: экологически ориентированной познавательной деятельности (наблюдение, экспериментирование, моделирование); экологически ориентированной практической деятельности (труд, природоохранная деятельность); игровой, речевой, художественной деятельности как экологически ориентированной.
Следующим условием развития одаренности в период детства нами выделена подготовка воспитателя, учителя (педагога) для работы со способными детьми в условиях образовательного учреждения. Педагог является ключевой фигурой, способствующей созданию выделенных типов образовательной среды с целью развития творческой природы одаренного ребенка. Это обусловливает особые требования к его профессиональной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение при таком подходе начинает приобретать развивающий характер.
На смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу воспитуемому (учащемуся) знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности ребенка быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.
В этом случае, кроме предметной, подготовка педагогов дошкольного образовательного учреждения и начальных классов должна включать в себя, как минимум: понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания, от развивающего обучения; знание психологических особенностей возрастного и личностного развития одаренных детей в условиях различной образовательной среды; знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности, ее субъекты, каковы типы образовательной среды и типы взаимодействия между ее субъектами; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение выделить психологические и дидактические цели, а также «облачить» психологические задачи в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса; умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъекта-
ми образовательной среды (с воспитанниками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, со своим руководством); умение встать в рефлексивную (самоосоз-нающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить?
Необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов специально для одаренных. Как показало исследование, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» воспитателе, учителе.
С целью подтверждения выделенного условия был разработан спецкурс «Учитель для одаренных», проводимый нами со студентами факультета педагогики детства Бирской государственной социальнопедагогической академии (2004-2010 гг.), слушателями курсов повышения квалификации при Бирском филиале Башкирского института развития образования (2005- 2010 гг.), а также для районов северо-востока Республики Башкортостан .
Результаты исследования показали, что подготовленные педагоги дошкольных образовательных учреждений и начальных школ значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе детей и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т. д.). Подготовленные воспитатели ДОУ и учителя начальных классов больше ориентируются на творчество, поощряют детей к принятию риска. Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, носит характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется особенностями представлений и взглядов педагога о себе и о других. Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек. Цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.
Поведение педагога с одаренными детьми в процессе обучения и построения
своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет детям обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ребенка; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к его индивидуальности.
Все эти характеристики можно разделить на три группы: успешный педагог для одаренных - прежде всего профессионал, глубоко знающий и любящий детей, свою профессию; в дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным дошкольником и младшим школьником; наконец, педагогу необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.
Одним из основных психологических принципов работы с одаренными детьми
является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, педагог должен изначально принимать ребенка как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик - учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со-товарищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Этот же принцип является базовым для педагогики сотрудничества, для гуманистической психологии и для парадигмы развивающего образования в целом.
Таким образом, выделенные и апробированные условия развития одаренных детей периода детства оказались достаточно эффективными. Но нами продолжится поиск педагогических условий развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях экопсихоло-гического подхода.
ЛИТЕРАТУРА
1. ОДАРЕННЫЕ дети: теория и практика: материалы рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г. / под ред. В. И. Панова. М., 2001.
2. ПАНОВ В. И., САРАЕВА Н. М., СУХАНОВ А. А. Влияние экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей. М., 2007.
