Ukuzaji wa Istomin wa kukariri kwa hiari kwa watoto wa shule ya mapema. Saikolojia ya kumbukumbu. Somo la mbinu kwa ajili ya maendeleo ya hotuba ya watoto Kiini cha mbinu na msingi wake wa mbinu

Mkono 

Kuchunguza aina hii ya kumbukumbu, mwandishi aliendelea kutoka kwa nadharia ifuatayo. Ilifikiriwa kuwa katika umri wa mapema na wa kati (miaka 3 na 4), kukariri na uzazi sio mchakato wa kujitegemea, lakini ni sehemu tu ya shughuli fulani, yaani, bila hiari.

Katika umri wa shule ya mapema (miaka 5 na 6), mpito hutokea kutoka kwa kumbukumbu isiyo ya hiari hadi hatua za awali za kukariri na kukumbuka kwa hiari. Wakati huo huo, kuna utofautishaji wa aina maalum ya vitendo ambavyo vinalingana na malengo ya kukumbuka na kukumbuka ambayo yamewekwa kwa watoto. Utambulisho wa kazi wa mtoto na ufahamu wa malengo ya mnemonic hutokea mbele ya nia zinazofaa.

Utafiti huo ulikuwa na lengo la kutatua matatizo yafuatayo: 1) kutambua hali ambazo watoto huanza kuonyesha lengo - kukumbuka na kukumbuka; 2) soma mapema, aina za msingi za kumbukumbu ya hiari.

Katika kundi la kwanza la majaribio, watoto walisomewa mfululizo wa maneno na kutakiwa kuyakumbuka ili baadaye wayataje kwa majaribio (majaribio ya kimaabara).

Katika kundi la pili la majaribio, kukariri idadi sawa ya maneno ilijumuishwa katika shughuli ya kucheza ya watoto wa shule ya mapema, ambayo iliunda nia ya kumtia moyo mtoto kukumbuka na kukumbuka. Viwanja viwili vya mchezo rahisi vilitumiwa: mchezo wa "duka" na mchezo wa "chekechea". Michezo hii iliunganishwa pamoja katika njama moja ya kawaida. Kila mmoja wa watoto, kushiriki katika mchezo, lazima kupokea vitu muhimu kutoka kwa mwalimu na, kwa hiyo, kukumbuka majina yao. Ni dhahiri kabisa kwamba nia za kukariri katika hali hizo na nyinginezo za majaribio zilikuwa tofauti.

Ulinganisho wa data ya wastani iliyopatikana katika majaribio inaonyesha kuwa katika shughuli za kucheza katika vikundi vyote vya umri, haswa kwa watoto wa miaka minne, tija ya kumbukumbu ni kubwa zaidi kuliko majaribio ya maabara. Hata hivyo, kati ya watoto wenye umri wa miaka mitatu, viashiria vya utendaji vya kukariri na kucheza vinabaki chini sana. Wanatofautiana na viashiria vya majaribio ya maabara tu katika umri mkubwa.

Ufafanuzi wa tofauti katika tija ya kukariri katika majaribio na katika mchezo haipaswi kutafutwa katika hali ya nje, lakini katika maudhui ya shughuli za mtoto yenyewe. Tofauti hii inaonekana wakati wa uchambuzi wa ubora wa data zilizopatikana. Wakati mtoto wa miaka mitatu anakubali kazi ya kwenda kwenye "duka" na kazi fulani, haifuati kwamba yeye pia anakabiliwa na lengo lililotofautishwa zaidi - kukumbuka agizo ili kutekeleza kwa usahihi. Mtoto, baada ya kusikia amri, haifanyi. Kwa ajili yake, kukariri haifanyi kuwa mchakato wenye kusudi, hatua ya mnemonic. Watoto wa shule ya mapema wenye umri wa miaka minne husikiliza kwa uangalifu majaribio na jaribu kutekeleza maagizo. Tabia zao katika "duka" pia zimewekwa chini ya lengo hili. Je, hii ina maana kwamba watoto hutambua lengo maalum - kukumbuka, na kwamba wanatofautisha vitendo maalum vya kukariri na kukumbuka? Tu katika watoto wengine wa umri huu iliwezekana kuchunguza vitendo vinavyohusishwa na nia ya kukumbuka, kukumbuka kitu.

Utambulisho wa vitendo hivi hutokea tu katika umri wa shule ya mapema kwa watoto wa miaka mitano na sita. Kwa kweli, watoto wote wa shule ya mapema hawakusikiliza tu maagizo, lakini pia walijaribu kukumbuka kwa bidii. Njia rahisi zaidi wanayokumbuka ni kurudia maagizo baada ya watu wazima. Njia hii inaeleweka kwa urahisi na watoto, na mara nyingi huelekeza wakati wa kujibu swali la jinsi walivyoweza kukumbuka mgawo huo.

Kurudia, kwa msaada wa kukariri unafanywa, inachukua fomu mbili. Mtoto hurudia maagizo kwa sauti kubwa au kimya (kwake) baada ya majaribio. Huu ni miadi ya mapema zaidi. Kurudia hapa kunaambatana tu na mchakato wa "kukubali" mgawo. Baadaye, marudio hupata fomu na kazi mpya. Mtoto hurudia maagizo sio katika mchakato wa kuisikiliza, lakini baada ya kusikilizwa. Kwa kusudi, kazi ya marudio kama haya ni kuzaliana marudio.

Mpito kwa kurudia akili ni muhimu. Kwa kugeuza operesheni ya kukariri kuwa mchakato wa ndani, mpito kama huo hufanya iwezekanavyo maendeleo yake zaidi, ufahamu wake zaidi.

Mchakato wa kukariri huundwa na mwisho wa umri wa shule ya mapema, i.e. katika umri wa miaka 6-7. Ni sifa ya majaribio ya kuunda uhusiano wa kimantiki wa kiakili kati ya maneno yaliyokaririwa. Uwepo wa viunganisho kama hivyo, kwanza kabisa, unaonyeshwa na asili ya uzazi. Wakati wa uzazi, mtoto hubadilisha utaratibu wa vitu vinavyoitwa kwake na kuchanganya kulingana na madhumuni yao. Viwango hivi vya tabia pia huunda hatua kuu za maumbile, ambazo zinahusiana kwa karibu na umri wa watoto.

Kama matokeo ya uchambuzi wa tabia ya watoto wakati wa kutoa maagizo kwenye mchezo, viwango vitatu vinaweza kutofautishwa, sawa na viwango vya tabia wakati wa kukariri. Ngazi ya kwanza - lengo la kukumbuka maneno sio pekee; ngazi ya pili - madhumuni ya kukumbuka ni pekee, lakini hakuna njia za kukumbuka; ngazi ya tatu - mbinu maalum za kukumbuka hutumiwa.

Usambazaji wa viwango vya tabia za wahusika walipotoa maagizo kwenye mchezo (kulingana na kikundi cha umri) hutoa picha ambayo inakaribia kurudia usambazaji sawa wa viwango vya tabia wakati wa kukariri. Hata hivyo, uwiano wao unaonyesha kwamba watoto hufikia viwango vya juu vya uzazi mapema.

Hii inatupa haki ya kudai kwamba uzazi wa hiari hutokea mapema, kana kwamba unapita kukariri kwa hiari. Maendeleo ya kumbukumbu ya hiari huanza na maendeleo ya uzazi wa hiari, ikifuatiwa na kukariri kwa hiari.

Kwa kuzingatia vipengele sawa vinavyounda msingi wa uainishaji wa tabia ya watoto wakati wa kukariri na kuzaliana katika michezo, katika majaribio ya maabara ngazi tatu pia zilitambuliwa, tofauti kutoka kwa kila mmoja kwa kuwepo au kutokuwepo kwa lengo la kukariri na kukumbuka maneno. Chini ya masharti haya, uhusiano sawa kati ya kukariri na kuzaliana hudumishwa kama katika mchezo: idadi kubwa ya watoto huzaa kiwango cha tatu cha tabia.

Mchanganuo wa kulinganisha wa tija ya kukariri na viwango vya tabia katika majaribio ya maabara na katika mchezo unaonyesha kuwa mabadiliko katika asili ya michakato ya kumbukumbu kwa watoto, mabadiliko ya michakato hii kuwa vitendo vya kusudi inategemea motisha ya shughuli hii kwa ujumla.

Mtoto anafahamu (na kutambua) malengo ya mnemonic tu wakati anakabiliwa na hali zinazohitaji kukumbuka kikamilifu na kukariri.

Walakini, uwepo tu wa hitaji kama hilo bado haujaweza kusababisha ufahamu wa lengo linalolingana. Utambulisho na ufahamu wa lengo hili kwa mtoto hutegemea sio tu kwa hali ya lengo, lakini pia juu ya nia inayomchochea mtoto kufanya shughuli.

Nia huwasilisha maana ya lengo na vitendo vinavyofuata. Katika suala hili, malezi ya vitendo vya mnemonic (kukariri na kukumbuka) katika hali ya shughuli zinazohamasishwa tofauti ni ya kupendeza. Kwa watoto wachanga wa shule ya mapema, hitaji la mtu mzima la kukumbuka na kisha kukumbuka maneno kadhaa, kama ilivyotokea katika majaribio ya maabara, bado halielekezi katika kutambua malengo yanayolingana.

Kitu kingine ni katika hali ya mchezo. Mtoto huchukua jukumu la kutumwa kwa "duka" kwa ununuzi; anakubali kazi ya kununulia chekechea kile alichokabidhiwa. Kusudi la jumla ambalo linamhimiza kucheza limeundwa katika nia fulani ya michezo ya kubahatisha: kudai kile alichopewa kwenye "duka". Kwa hiyo, inakuwa muhimu ndani kwa mtoto kukumbuka nini hasa inahitaji kununuliwa. Uhusiano wa wakati wote hapa ni wa maana kwa ajili yake: katika uhusiano huu wa maana, anatambua na kutambua lengo la kukumbuka, na kutoka hapa - kwanza retrospectively - pia lengo la kukumbuka. Kwa maneno mengine, mtoto anaposhiriki katika mchezo wa jumla, malengo ya kukumbuka na kukumbuka yana maana maalum na muhimu kwa mtoto. Kwa hivyo, chini ya hali ya mchezo, malengo ya mnemonic yanatambuliwa kuwa rahisi kwao.

Hata hivyo, ikiwa lengo hili maalum pia linapata maana kwa mtoto katika shughuli za vitendo, basi kuingizwa kwake katika mchezo haitoi faida. Hii ilithibitishwa wakati wa kulinganisha tija ya kukariri katika mchezo na hali ya vitendo - katika majaribio ya kupamba maonyesho ya michoro ya watoto.

Utafiti wetu umeonyesha kuwa urekebishaji wa michakato ya kumbukumbu ina maana kwamba mtoto anaweza kujiwekea malengo ya kukumbuka na kukumbuka. Wakati huo huo, mpito kwa kumbukumbu ya hiari sio kitendo cha wakati mmoja, lakini ni mchakato mgumu unaojumuisha hatua mbili kuu. Katika hatua ya kwanza, mtoto hutambua na kuelewa malengo ya mnemonic; katika hatua ya pili, vitendo na shughuli zinazolingana nazo huundwa.

Hapo awali, njia za kukariri, pamoja na njia za kukumbuka, ni za zamani sana na bado hazija utaalam wa kutosha. Mtoto huwavuta kutoka kwa vitendo ambavyo tayari anamiliki. Hizi ni njia kama vile, kwa mfano, kurudia amri baada ya mtu mzima au kumrudisha mtoto katika mchakato wa kukumbuka kwa viungo ambavyo tayari amezalisha.

Utafutaji wa mtoto kwa njia na mbinu za kukariri na kukumbuka hufungua fursa mpya, muhimu sana kwa elimu ya kumbukumbu yake ya hiari: kumfundisha jinsi ya kukariri na kukumbuka. Sasa kwa mara ya kwanza mtoto anakubali kweli maagizo ya jinsi ya kufanya hivyo na kufuata maagizo hayo.

Utafiti wa Istomina ulionyesha kuwa ufanisi wa kukariri kwa kiasi kikubwa inategemea msukumo wa shughuli ambayo inajumuisha michakato ya kumbukumbu na kufuata kwake sifa za umri wa masomo. Ilifikiriwa kuwa katika umri wa mapema na wa kati (miaka 3 na 4), kukariri na uzazi sio michakato ya kujitegemea, lakini ni sehemu tu ya shughuli moja au nyingine, i.e. bila hiari.

Katika umri wa shule ya mapema (umri wa miaka 5 na 6), mabadiliko hutokea kutoka kwa kumbukumbu isiyo ya hiari hadi hatua za awali za kukariri na kukumbuka kwa hiari. Wakati huo huo, kuna utofautishaji wa vitendo ambavyo vinalingana na malengo ya kukumbuka na kukumbuka ambayo yamewekwa kwa watoto.

Malengo ya utafiti:

- kutambua hali ambazo watoto hutambua na kuonyesha lengo la "kukumbuka";

- Soma aina za msingi za kumbukumbu ya hiari.

Kindergarten, vikundi: junior high na preschoolers, unahitaji kukumbuka orodha ya maneno 10.

1) Maneno yalisomwa kwa watoto na walilazimika kuyatoa tena (majaribio ya maabara). Kiwango cha kukariri kilikuwa cha chini.

2) Ikiwa ni pamoja na kukariri maneno katika shughuli za michezo ya kubahatisha. Kuunda nia ambayo ilimtia moyo mtoto kukumbuka na kukumbuka. Mchezo wa "duka" na "chekechea", waliunganishwa kwenye njama moja. Kila mtoto alipaswa kupokea vitu muhimu kutoka kwa mwalimu na, kwa hiyo, kumbuka.

Matokeo:

Inapojumuishwa katika shughuli za kucheza, tija ya kukariri iliongezeka sana, haswa kwa watoto wa miaka 4. Katika watoto wenye umri wa miaka 3, viashiria vya tija ya kumbukumbu hubakia chini. Mtoto mwenye umri wa miaka 3 anapopokea kazi ya "kuendesha shughuli dukani," haongei jukumu la "kukumbuka" kazi hiyo ili kuikamilisha. Watoto wenye umri wa miaka 4 pia wanajaribu kutimiza amri, lakini wachache tu wanaweza kuchunguza vitendo vinavyohusishwa na nia ya kukumbuka na kukumbuka kitu.

Utambulisho wa vitendo hivi hutokea katika umri wa shule ya mapema. Watoto wanajaribu kwa bidii kukumbuka mgawo huo. Njia rahisi (inayoeleweka kwa urahisi na watoto) ni kurudia maagizo baada ya watu wazima. Baadaye, kurudia kunachukua fomu mpya - mtoto hurudia utaratibu baada ya kusikilizwa. Pia kuna mpito kwa kurudia akili. Kwa kugeuza utendakazi wa kukariri kuwa mchakato wa ndani, tunaifanya iwezekane kwa elimu na maendeleo yake zaidi. Mchakato wa kukariri huundwa na umri wa miaka 6-7. Inajulikana na majaribio ya kuunda uhusiano wa kimantiki wa kiakili kati ya maneno (wakati wa kuchapishwa tena, mtoto hubadilisha mpangilio wa maneno, huchanganya kwa njia fulani).

Wakati wa kucheza agizo kwenye mchezo, viwango 3 vinaweza kutofautishwa, vinavyolingana na viwango vya tabia wakati wa kukariri:

1) Lengo "kumbuka" halijatengwa.

2) Kusudi la "kukumbuka" ni pekee, lakini mbinu hazipo.

3) Mbinu za kukumbuka hutumiwa.

Usambazaji wa viwango vya tabia wakati wa uzazi ni karibu sawa na wakati wa kukariri. Uzazi wa hiari hutokea kabla ya kukariri kwa hiari.

Mtoto huwa na ufahamu wa malengo ya mnemonic tu wakati anakabiliwa na hali zinazohitaji kukariri na kukumbuka kikamilifu. Lakini utambulisho na ufahamu wa malengo ya mnemonic pia hutegemea nia zinazomhamasisha mtoto kwa shughuli. Nia huwasilisha maana ya lengo na matendo yatakayofuata.

Katika hali ya maabara, kati ya watoto wa shule ya mapema, hitaji la mtu mzima la kukumbuka na kisha kuzaliana maneno bado halielekezi kutambuliwa kwa lengo la mnemonic. Katika hali ya mchezo: mtoto anakubali kazi ya "kununua kile kilichowekwa kwa chekechea." Kusudi la jumla ambalo humtia moyo kucheza huwekwa wazi katika nia mahususi ya "kudai kile kilichoagizwa dukani." Kusudi la kukumbuka kile kilichowekwa huwa muhimu kwa mtoto. Kwa njia hii, mtoto atatambua na kuonyesha lengo la kukumbuka na kukumbuka. Katika hali ya mchezo, malengo ya kukumbuka na kukumbuka yana maana maalum na muhimu.

Kwenda kwa kumbukumbu ya nasibu:

Hatua ya 1 - kitambulisho na ufahamu wa malengo ya mnemonic;

Hatua ya 2 - uundaji wa vitendo na shughuli zinazofaa.

Viwango vya kukumbuka hugunduliwa mapema kuliko viwango vya kumbukumbu. Kumbukumbu ya kiholela sio mara moja, angalia hatua.

Njia za kukariri: kurudia baada ya mtu mzima, maagizo - kazi ya maagizo. Anapojirudia, ni kazi ya kazi.

Njia ya uzazi: kuorodheshwa kwa vikundi (hii ni njia ya hali ya juu). Mara ya kwanza: watoto mara kwa mara walitaja kile walichokumbuka.

Ikiwa kukariri hutokea katika shughuli za michezo ya kubahatisha, basi uzazi katika hali ya maabara itakuwa bora kuliko ikiwa kukariri pia hutokea katika hali ya maabara.

Istomina aligundua viwango vitatu vya ukuzaji wa kumbukumbu ya hiari:
1.lengo huru la kukariri haliwezi kutambuliwa
2. lengo la kukumbuka linatambuliwa, lakini mtoto bado hajawa na chombo cha kukariri na hajui jinsi ya kufanya hivyo.
3. mtoto hutawala mbinu maalum za kukariri kwa hiari na hatua kwa hatua hujifunza kuzitumia kwa ufanisi.

Iliyotangulia20212223242526272829303132333435Inayofuata

ONA ZAIDI:

Vipengele vya ukuaji wa kumbukumbu katika umri wa shule ya mapema.

Umri wa shule ya mapema una jukumu muhimu katika ukuaji wa jumla wa kumbukumbu ya mwanadamu. Hata uchunguzi rahisi wa watoto wa shule ya mapema unaonyesha ukuaji wa haraka wa kumbukumbu zao.

Katika umri wa shule ya mapema, kuna mabadiliko ya polepole kutoka kwa kumbukumbu isiyo ya hiari hadi kumbukumbu ya hiari. Kwanza, mtoto anatambua lengo la kukumbuka, na kisha lengo la kukumbuka, anajifunza kutambua na kuingiza njia na mbinu za upungufu wa damu (kwa mfano, mbinu ya kuweka kambi ya kimantiki ya nyenzo).

Katika umri wa shule ya mapema, mahitaji ya kujidhibiti katika mchakato wa kukariri huundwa, ambayo inamaanisha uwezo wa kurekebisha matokeo ya shughuli na mfano fulani. Aina zote za shughuli za mtoto zina athari kubwa katika ukuaji wa kumbukumbu, lakini mchezo unachukua nafasi inayoongoza kati yao.

Baada ya yote, lengo la kukumbuka na kukumbuka wakati wa kutekeleza jukumu lina maana wazi sana, halisi kwa mtoto.

Maudhui ya mtoto wa shule ya awali hubadilika sana kumbukumbu ya gari. Kumbukumbu ya magari inajidhihirisha tayari katika utoto, wakati mtoto

huanza kushika vitu kwa mikono yake, hujifunza kutambaa na kutembea. Katika umri mdogo, mtoto hujifunza kukimbia, kuruka, kuosha mwenyewe, kufunga vifungo, na viatu vya lace.

Nikolai Veraksa, Alexander Veraksa - Ukuzaji wa utambuzi katika utoto wa shule ya mapema. Mafunzo

Katika umri wa shule ya mapema, harakati huwa ngumu na inajumuisha vipengele kadhaa. Michezo, dansi, na kucheza ala za muziki huhitaji uwezo wa mtoto wa kukumbuka, kuhifadhi, na kuzaliana harakati zinazozidi kuwa ngumu kwa mpangilio fulani. Hii, bila shaka, inahitaji mafunzo maalum chini ya uongozi wa mtu mzima, ambaye kwanza huwaonyesha watoto mlolongo wa harakati na kisha kufuatilia utekelezaji sahihi wao. Harakati hufanywa kwa msingi wa picha ya kuona-motor iliyoundwa kwenye kumbukumbu.

Yeye sio tu kusonga kwa usahihi, lakini anaweza kutatua matatizo mengine wakati huo huo.

Kumbukumbu ya kihisia huhifadhi hisia za uhusiano na mawasiliano na wengine, inaonya dhidi ya hatari zinazowezekana au, kinyume chake, inasukuma kuchukua hatua.
Kwa mfano, ikiwa mtoto huchomwa ghafla kwenye chuma cha moto au hupigwa na paka, basi hisia zilizopokelewa zinaweza kupunguza udadisi wake katika siku zijazo bora zaidi kuliko maneno yoyote ya kukataza kutoka kwa watu wazima.

Au mtoto huwauliza wazazi wake kutazama sinema fulani ambayo tayari ametazama mara nyingi. Mtoto hawezi kusema yaliyomo, lakini anakumbuka kwamba filamu hii ni ya kuchekesha sana. Hivi ndivyo kumbukumbu ya akili inavyofanya kazi.
Katika umri wa shule ya mapema, aina kuu ya kumbukumbu ni ya mfano. Ukuaji na urekebishaji wake unahusishwa na mabadiliko yanayotokea katika maeneo tofauti ya maisha ya kiakili ya mtoto, na juu ya yote katika michakato ya utambuzi - mtazamo na fikra.

Mtazamo, ingawa unakuwa na ufahamu zaidi na wenye kusudi, bado unabaki ulimwenguni. Kwa hivyo, mtoto huangazia sifa zinazovutia zaidi za kitu, bila kugundua zingine, mara nyingi muhimu zaidi. Ukuzaji wa fikra husababisha ukweli kwamba watoto huanza kugeukia njia rahisi zaidi za ujanibishaji, na hii kwa upande inahakikisha mpangilio wa maoni.

Fasta katika neno, mwisho

Kumbukumbu ya watoto ni tajiri sana katika picha za vitu maalum mara moja mtoto anapotambua: ladha ya kinywaji na keki, harufu ya tangerines na maua, sauti za muziki, manyoya ya paka laini. kwa mguso, n.k. Kumbukumbu hii ni ya kile kinachotambulika kwa kutumia hisi: kuona, kusikia, kugusa, kuonja, kunusa. Kwa hiyo, kumbukumbu ya mfano imegawanywa katika kuona, kusikia, kunusa, kugusa, kugusa.

Kwa sababu ya ukweli kwamba maono na kusikia ni muhimu kwa wanadamu, kumbukumbu ya kuona na ya kusikia kawaida hukuzwa vizuri.
Watoto wengine wa shule ya mapema wana aina maalum ya kumbukumbu ya kuona - kumbukumbu ya eidetic. Wakati mwingine huitwa kumbukumbu ya picha: mtoto, kana kwamba anapiga picha, haraka sana, kwa uwazi, huweka wazi vitu fulani kwenye kumbukumbu yake na kisha anaweza kuzikumbuka kwa urahisi hadi maelezo madogo zaidi, anaonekana kuwaona tena na anaweza kuelezea. kwa kila undani.

Kumbukumbu ya Eidetic ni kipengele kinachohusiana na umri cha watoto wa shule ya mapema; wakati wa kuhamia umri wa shule ya msingi, watoto kawaida hupoteza uwezo huu.

Ni muhimu kuzingatia kipengele hiki cha kumbukumbu ya watoto.

Mawazo ya watoto juu ya vitu visivyojulikana mara nyingi hugeuka kuwa wazi, wazi na dhaifu. Kwa mfano, baada ya kutembelea zoo, picha za wanyama zilizohifadhiwa katika kumbukumbu ya mtoto hupungua, kuunganisha, na "kuchanganyikiwa" na picha za vitu vingine.

Asili iliyogawanyika ya maoni ya watoto ni matokeo ya kugawanyika kwa mtazamo wao. Vitu vingine huanguka kwa wakati, vingine vinapotoshwa au kubadilishwa na vingine. Hitilafu kama hiyo ya kumbukumbu ni matokeo ya moja kwa moja ya kutokomaa kwa mtazamo wa watoto na kutokuwa na uwezo wa watoto kutumia kumbukumbu zao.

Kumbukumbu ya maneno- kumbukumbu kwa habari iliyotolewa kwa njia ya maneno - hukua katika mtoto wa shule ya mapema sambamba na ukuzaji wa hotuba.

Watu wazima huanza kuweka kazi ya kukumbuka maneno kwa watoto tayari katika utoto wa mapema. Wanauliza mtoto kwa majina ya vitu vya mtu binafsi, majina ya watu,

walio karibu naye. Kumbukumbu kama hiyo ni muhimu, kwanza kabisa, kwa maendeleo ya mawasiliano na uhusiano wa mtoto na watu wengine.

Katika umri wa shule ya mapema, mtoto anakumbuka mashairi, nyimbo na mashairi ya kitalu vizuri, ambayo ni, aina za maneno ambazo zina safu na sauti fulani. Maana yao haiwezi kuwa wazi kabisa kwa mtoto, lakini imeandikwa kikamilifu katika kumbukumbu kwa usahihi kwa sababu ya muundo wa sauti ya nje, ambayo mtoto ni nyeti sana. Kukariri kazi za fasihi - hadithi za hadithi, mashairi - katika umri wa shule ya mapema hufanyika kupitia ukuzaji wa huruma kwa mashujaa wao, na pia kupitia utekelezaji wa vitendo vya kiakili na wahusika.

Kwa watoto wa shule ya mapema, vipengele pia hupatikana kukariri mantiki, ambayo inategemea sio juu ya uzazi halisi, wa mitambo ya nyenzo, lakini kwa kanuni fulani za uwasilishaji zilizochukuliwa na mtoto.

Aina hii ya kumbukumbu kawaida hujidhihirisha wakati wa kukumbuka yaliyomo ambayo yanaeleweka kwa watoto. Kwa hivyo, ikiwa unafundisha watoto wa shule ya mapema jinsi ya kuchagua picha kwa maneno, ili waweze kukumbuka maneno kutoka kwa picha, basi watoto hujifunza hatua kwa hatua mbinu za kukariri za kimantiki kama uunganisho wa semantic na kikundi cha semantic.

Kumbukumbu ya watoto ni plastiki.

Mtoto mara nyingi hajiwekei malengo ya kukumbuka chochote. Anakumbuka kile ambacho umakini wake ulivutiwa, ni nini kilimvutia, ni nini kilivutia.

Hii kumbukumbu bila hiari. P. I. Zinchenko, ambaye alisoma kukariri bila hiari, aligundua kuwa tija yake huongezeka ikiwa kazi inayotolewa kwa mtoto haihusishi tu mtazamo wa kupita, lakini mwelekeo wa kazi katika nyenzo, kufanya shughuli za kiakili (kubuni maneno, kuanzisha miunganisho maalum) .

Kwa hivyo, wakati wa kuangalia picha tu, mtoto anakumbuka mbaya zaidi kuliko katika hali ambapo anaulizwa kuja na neno kwa picha au kutenganisha picha za vitu kwa bustani, jikoni, chumba cha watoto, yadi, nk.

Katika umri wa miaka minne hadi mitano kumbukumbu ya nasibu, ambayo hufikiri kwamba mtoto hujilazimisha kukumbuka kitu kupitia mapenzi. Mfano rahisi zaidi wa udhihirisho wa kumbukumbu ya hiari ni hali wakati mtoto anakariri kwa bidii shairi kabla ya matinee.

Mtu mzima hufundisha mbinu zinazohitajika za kukariri, lakini bado hazijui. Mtoto hujifunza hatua kwa hatua kurudia, kuelewa, kuunganisha nyenzo kwa madhumuni ya kukariri, na hatimaye anatambua haja ya vitendo hivi maalum vya kukariri.
Katika umri wa shule ya mapema, kumbukumbu polepole inabadilika kuwa shughuli maalum, ambayo imewekwa chini ya lengo maalum la kukumbuka.

Mtoto huanza kukubali maagizo ya mtu mzima kukumbuka au kukumbuka, kutumia

mbinu rahisi na njia za kukariri, kuwa na hamu ya usahihi wa uzazi na kudhibiti maendeleo yake. Kuibuka kwa kumbukumbu ya hiari sio kwa bahati mbaya; inahusishwa na kuongezeka kwa jukumu la udhibiti wa hotuba, na kuibuka kwa motisha bora na uwezo wa kuweka vitendo vya mtu kwa malengo ya mbali, na vile vile kuunda mifumo ya hiari ya tabia. shughuli.

Watoto wenye umri wa miaka 5-6 tayari wamefanikiwa kujidhibiti, kukariri au kuzaliana nyenzo.

Kwa umri, hamu ya uzazi kamili na sahihi hubadilika. Ikiwa katika umri wa miaka 4 watoto hufanya marekebisho ya kibinafsi katika kuelezea tena kuhusiana na mabadiliko ya njama, basi watoto wa shule ya mapema wa miaka 5-6 hurekebisha usahihi wa maandishi.

Kwa hivyo kumbukumbu inakuwa zaidi na zaidi chini ya udhibiti wa mtoto mwenyewe.

Jambo muhimu katika maendeleo ya kumbukumbu ya mtoto wa shule ya mapema ni kuibuka kwa kumbukumbu za kibinafsi. Wanaonyesha matukio muhimu katika maisha ya mtoto, mafanikio yake katika shughuli, mahusiano na watu wazima na wenzao.

Kwa hivyo, anaweza kukumbuka kwa muda mrefu tusi alilofanyiwa, zawadi ya siku ya kuzaliwa, au jinsi yeye na babu yake walivyochuma jordgubbar msituni msimu wa joto uliopita.

Vipengele vya ukuaji wa kumbukumbu katika umri wa shule ya mapema:

- kumbukumbu ya kielelezo isiyo ya hiari inatawala;

- kumbukumbu, inazidi kuunganishwa na hotuba na kufikiri, hupata tabia ya kiakili;

kumbukumbu ya maneno-semantic hutoa utambuzi wa moja kwa moja na kupanua wigo wa shughuli za utambuzi wa mtoto;

- vipengele vya kumbukumbu ya hiari huundwa kama uwezo wa kudhibiti mchakato huu, kwanza kwa upande wa mtu mzima, na kisha kwa upande wa mtoto mwenyewe;

- sharti huundwa kwa kubadilisha mchakato wa kukariri kuwa shughuli maalum ya kiakili, kwa kusimamia njia za kimantiki za kukariri;

- kwa kuwa uzoefu wa tabia na mawasiliano ya mtoto na watu wazima na wenzi hukusanywa na kuwa wa jumla, ukuzaji wa kumbukumbu hujumuishwa katika ukuzaji wa utu.

Kuna sifa za ukuaji wa kumbukumbu zinazohusiana na jinsia ya mtoto.

Katika wavulana na wasichana, kiwango cha kukomaa kwa malezi mbalimbali ya ubongo hailingani; kiwango cha maendeleo ya hemispheres ya kushoto na ya kulia, ambayo hutofautiana sana katika kazi zao, pia ni tofauti. Imeanzishwa kuwa wasichana huendeleza kazi za hekta ya kushoto kwa kasi zaidi ikilinganishwa na wavulana, na wavulana huendeleza kazi za hemisphere ya haki kwa kasi zaidi kuliko wasichana.

Je, hii ina uhusiano gani na kumbukumbu? Wanasayansi wamegundua kwamba ulimwengu wa kushoto, kwa kiasi kikubwa zaidi kuliko haki, ni wajibu wa vitendo vya hiari vya fahamu, kumbukumbu ya maneno-mantiki, kufikiri ya busara, na hisia chanya.

Hemisphere ya kulia ina jukumu kubwa katika utekelezaji wa athari zisizo za hiari, angavu, shughuli za kiakili zisizo na maana, kumbukumbu ya kufikiria, na hisia hasi.

Jambo muhimu katika ukuaji wa kumbukumbu katika umri wa shule ya mapema ni kwamba huanza kuchukua nafasi muhimu katika ukuaji wa utu wa mtoto.

huanza kukumbuka mwenyewe. Mwanasaikolojia A. N. Raevsky aligundua kuwa asilimia 10.8 ya kumbukumbu za awali za watu wazima zilianza miaka miwili, asilimia 74.9 ya kumbukumbu ni ya miaka mitatu hadi minne, asilimia 11.3 hutokea mwaka wa tano wa maisha, na asilimia 2.8 - siku ya sita.

Wanafunzi wa shule ya mapema wanazidi kugeukia watu wazima na aina hii ya ombi: "Niambie nilivyokuwa,

nilipokuwa mdogo,” na maswali kama haya: “Je, unakumbuka, jana ulisema...” Ni muhimu na ya kuvutia kwa mtoto anayekua kufahamu uhusiano kati ya wakati uliopita na wa sasa.Hivi ndivyo kumbukumbu yake inavyokua na ulimwengu wake wa ndani unakua.

Ukurasa wa 3

Utafiti wa Z.M. Istomina, iliyojitolea kwa utafiti wa kukariri kwa hiari kwa watoto wa shule ya mapema chini ya hali ya kucheza na wakati wa kufuata maagizo kutoka kwa mtu mzima, ilionyesha kuwa katika shughuli za kucheza, kukariri maneno kwa watoto wa kila kizazi ni dhahiri bora kuliko katika majaribio ya maabara.

Kuanzia umri wa shule ya mapema, watoto wengine walifanya majaribio ya kufanya vitendo vinavyoonyesha nia ya kukumbuka, kukumbuka kitu. Z.M. Istomina anafikia mkataa kwamba "mtoto hutambua (na kutambua) malengo ya kukumbukwa tu wakati anakabiliana na hali zinazomtaka kukumbuka na kukariri kikamilifu."

Z.M. Istomina anabainisha kuwa mpito wa kukariri kwa hiari hutokea hatua kwa hatua, ikiwakilisha mchakato wa hatua mbili: kwanza, mtoto hutambua na kutambua malengo ya mnemonic, ambayo kwa kiasi kikubwa inategemea nia inayomsukuma kwa hili au shughuli hiyo, na katika hatua ya pili, uundaji wa vitendo na shughuli zinazolingana na malengo hutokea.

Katika moja ya majaribio yake A.A. Smirnov anakuja kwa hitimisho sawa na hapo awali P.I. Zinchenko: kukariri kwa kiasi kikubwa imedhamiriwa na shughuli ya somo, mwelekeo wa shughuli na nia zinazoongoza masomo katika utekelezaji wake.

Kwa kuongeza, kulingana na data ya majaribio ya V.Ya.

Vipengele vya kumbukumbu ya hiari katika watoto wa shule ya mapema ya kisasa 2

Lyaudis, ambaye alifanya utafiti na wanafunzi wa chuo kikuu wa mwaka wa kwanza na wa nne, "sio mpangilio wa vipengele katika nyenzo zilizokaririwa, lakini uwezekano wa uwiano wao na uzoefu wa somo ambao huamua kwa kiasi kikubwa muundo wa uzazi wa kwanza." Hiyo ni, sio tu mwelekeo wa kazi na sifa zinazolengwa za kukariri huamua ufanisi wake, lakini pia sifa za kibinafsi na za kibinafsi za mkariri.

Katika kazi ya A.A. Smirnova "Maendeleo ya kumbukumbu ya kimantiki kwa watoto," kumbukumbu ilizingatiwa katika muktadha wa shughuli kama ifuatavyo: mwandishi alisoma ushawishi wa mbinu za kukariri juu ya tija ya michakato ya kumbukumbu.

Majaribio ya A.A. Smirnov ilijumuisha safu tatu: 1) kuhakikisha, wakati ambapo masomo yalikariri maneno 20, yaliyowekwa kulingana na jinsia (samani, nguo, usafiri, nk).

Katika mfululizo huu, mbinu ya kujifunza kutokamilika ilitumiwa: maneno yalisomwa mara tano, kila uwasilishaji ukifuatiwa na uzazi; baada ya kumaliza kukariri, wahusika walitoa ripoti ya jinsi walivyokariri maneno; 2) mfululizo wa elimu. Katika mfululizo huu, washiriki katika jaribio walifundishwa hatua ya uainishaji - kwa mfululizo wa maneno (dhana za jumla) ilikuwa ni lazima kuchagua picha na vitu hivyo ambavyo vitaendana na kila dhana ya jumla; 3) mfululizo wa mafunzo.

Ilijumuisha kukariri safu mpya ya maneno. Wakati huo huo, hakuna maagizo yaliyotolewa kuhusu matumizi ya njia moja au nyingine ya kukariri. Madhumuni ya utafiti wa A.A. Smirnov alikuwa akifundisha masomo katika mbinu ya mnemonic ya uainishaji, kwa hiyo, wakati wa majaribio, watoto wa shule ambao walikumbuka bora walichukua tu mfululizo wa kuthibitisha na mafunzo. Majaribio ya A.A.

Smirnov ilionyesha kuwa njia ya uainishaji - kuchanganya baadhi ya maneno chini ya jina la kawaida (dhana) - ni ya kawaida tu kwa wanafunzi kuanzia darasa la sita, na wanafunzi wadogo, wakati wa kukariri maneno, hasa hutumia kurudia. Kwa kuzingatia mada yetu ya utafiti, matokeo ya A.A. Smirnov ni muhimu sana kwetu: zinaonyesha kuwa ni katika ujana wa marehemu tu ambapo vijana huwa na uwezo wa kutumia mbinu ngumu za kukariri.

K.P. Maltseva, katika utafiti wake wa michakato ya kukariri, alitumia kinachojulikana kama "vifaa" kama nyenzo za majaribio - za kuona (vitu vilivyoonyeshwa kwenye picha) na maneno (maneno yaliyoandikwa kwenye kadi). Alifichua kuwa, kwanza, shughuli na mwelekeo wa masomo wakati wa kuchagua vifaa hutoa matokeo bora kuliko wakati wa kutumia viunzi vilivyotengenezwa tayari, lakini vilivyopendekezwa na mjaribu.

Pili, kufaulu kwa kiwango cha kukariri kwa msingi wa usaidizi wa maneno hubainika mwishoni mwa shule ya msingi. Kwa umri, faida ya kukariri kwa msaada huja mbele zaidi.

Kurasa: 12 3

Hakuna shida ya kisaikolojia ambayo imetoa idadi kubwa ya tafiti za majaribio na kinadharia kama shida ya kumbukumbu. Inaweza kuonekana kuwa katika kazi zilizotolewa kwake, swali la kuibuka kwa kukariri kwa hiari na kumbukumbu kwa watoto linapaswa kupata azimio lake kamili. Walakini, suala hili bado halijashughulikiwa vya kutosha katika fasihi ya kisayansi.

Wazo la zamani la kumbukumbu ya watoto wa umri wa mapema na shule ya mapema ni kwamba haikuwa ya hiari na, kama wanasema, "mitambo" kwa asili.

Wazo hili la kumbukumbu ya watoto wadogo liliwekwa mbele na watafiti wa kwanza wa utoto wa kigeni.

Saikolojia ya hivi punde ya majaribio ya watoto haijaboresha tatizo hili kwa nyenzo mpya kabisa. Licha ya undani mkubwa na ukamilifu wa utafiti, wajaribu wameshughulikia kidogo sana swali la aina ya jumla ya kumbukumbu ya utotoni.

Utafiti katika uwanja wa kusoma kumbukumbu za watoto wadogo ulizingatia zaidi kile kinachojulikana kama upande mzuri: kumbukumbu za mapema, "athari za kucheleweshwa", jukumu la kuchorea kihemko la uzoefu, ukuaji wa ufanisi wa jumla wa kumbukumbu ya watoto, nk zilisomwa.

Tunapata vifungu muhimu zaidi kwa shida ya ukuzaji wa kumbukumbu ya hiari katika saikolojia ya Kirusi. Miongoni mwao, swali lililoundwa na wanasaikolojia wa Kirusi kuhusu muundo wa ndani wa kukariri hai, kwa hiari ni muhimu sana kwa tatizo hili.

Tayari katika moja ya masomo ya kwanza ya majaribio ya ndani ya kumbukumbu ya watoto, iliyofanywa na A. N. Leontyev, kukariri kwa hiari kulifunuliwa kama mchakato wa upatanishi wenye kusudi, ikiwa ni pamoja na matumizi ya mbinu fulani na njia za kukariri. Shida ya muundo wa michakato ya kukariri ya hiari na isiyo ya hiari iliwekwa hata moja kwa moja katika masomo ya A.A. Smirnov na P.I. Zinchenko.

Kama matokeo ya masomo haya, sio tu kwamba sheria muhimu za kisaikolojia zilianzishwa kwa aina hizi zote mbili za kukariri, lakini dhana zenyewe za kumbukumbu za hiari na zisizo za hiari zilifunuliwa kwa njia mpya.

Awali ya yote, dhana ya kumbukumbu bila hiari iliachiliwa kwa uamuzi kutoka kwa mawazo yanayohusiana kuhusu tabia yake ya "mitambo" au "asili". Ilionyeshwa kuwa kukariri bila hiari ni mchakato ambao huamuliwa kwa njia tata na yaliyomo na muundo wa shughuli ya kila wakati yenye maana ambayo inajumuishwa na juu ya maendeleo ambayo inategemea. Tofauti yake kutoka kwa kukariri kwa hiari haipo katika asili yake, lakini katika kazi ambayo inajibu: ikiwa kukariri kunakuwa chini ya kazi maalum ya kukumbuka, na haitokei katika mchakato ulio chini ya kazi nyingine, basi inakuwa ya hiari. kukariri. Wakati huo huo, inageuka kuwa aina ya hatua ya ndani, i.e. katika mchakato unaolenga lengo maalum, lililohamasishwa kwa njia maalum, na kufanywa kwa kutumia mbinu maalum za uendeshaji.

Kwa hivyo, tafiti hizi ziliweka shida ya mwanzo wa kumbukumbu ya hiari kwenye msingi mpya kabisa na kufungua uwezekano mpya wa utafiti maalum.

Lakini masomo tuliyoyaita yalishughulikia kumbukumbu ya watoto wa shule na watu wazima tu na hayakutoa sifa yoyote ya kumbukumbu ya watoto wa shule ya mapema. Swali hili linabaki wazi, kama hapo awali. Wakati huo huo, idadi ya matatizo muhimu kimsingi hutokea hapa ambayo yanahitaji ufumbuzi. Wakati kujifunza kwa hiari kwa ufahamu kunaundwa - kwa mwanzo wa umri wa shule, i.e. bado katika umri wa shule ya mapema, au katika umri wa shule ya kwanza? Je, mabadiliko ya kumbukumbu bila hiari kuwa kumbukumbu ya hiari hutokeaje?

Jukumu la jumla tuliloweka kwa ajili ya utafiti huu lilikuwa kukabili utatuzi wa majaribio wa maswali haya yote mawili. Kwa kufanya hivyo, tuliendelea kutoka kwa hypothesis ifuatayo ya genesis ya kumbukumbu ya hiari.

Tuliamini kwamba mwanzoni, katika umri wa mapema, umri wa shule ya mapema, michakato ya kumbukumbu (kukariri, kukumbuka) sio michakato ya kujitegemea. Wao ni sehemu tu ya shughuli moja au nyingine, i.e. ni bila hiari. Baadaye, yaani katika umri wa shule ya mapema, taratibu hizi zinageuka

vitendo maalum vya ndani, i.e. kuwa wa makusudi na wa kiholela kwa uangalifu.

Hizi ndizo hoja za jumla za kuanzia ambazo zilitumika kama nadharia ya utafiti huu. Kwa hivyo, utafiti wetu ulipaswa kujumuisha kazi tatu mahususi zifuatazo:

1. Weka wakati na masharti ya uteuzi wa kwanza wa lengo la mtoto kukumbuka na kukumbuka.

2. Pata fomu hizo ambazo vitendo vya kukariri na kukumbuka vinaonekana kwanza na kujua ni njia gani za awali za utekelezaji wao.

3. Tafuta hali na njia za maendeleo zaidi ya kumbukumbu ya hiari.

Kwa kusudi hili, pamoja na mfululizo wa majaribio ambayo yalifanywa kulingana na mbinu za kawaida za majaribio ya maabara kwa kukariri na kuzaliana kwa maneno yenye maana, tulipanga mchezo maalum sawa na mchezo wa kawaida na majukumu. Mchezo huu ulijumuisha hali fulani ya maana, ambayo iliunda nia za kipekee za kukariri na kukumbuka, tofauti na zile zilizoamua shughuli za mtoto katika jaribio la maabara. Kwa mfululizo mkuu wa majaribio, tulichukua viwanja viwili vya mchezo rahisi sawa: mchezo wa "duka" na mchezo wa "chekechea", ambao tuliunganisha pamoja katika njama moja, ya jumla.

Mbali na watoto, majaribio na msaidizi wake pia walishiriki katika mchezo. Mmoja wao alichukua jukumu la "meneja" wa duka, na mwingine alichukua jukumu la "meneja" wa shule ya chekechea.

"Meneja" wa shule ya chekechea alimwalika mmoja wa watoto wanaoshiriki katika mchezo mahali pake na akampa maagizo ya kwenda dukani kufanya ununuzi kwa shule ya chekechea. Maagizo yalitolewa daima kwa fomu sawa: "Hapa ni kupita kwenye duka, nenda na kununua ...". Baada ya hayo, mtoto alipewa pasi, "fedha" na kikapu cha ununuzi.

Katika “duka” “msimamizi” aliuliza mhusika: “Umeagizwa kununua nini?” Ikiwa mtoto alisahau kitu kutoka kwa mgawo huo, swali la ziada liliulizwa: "Ni nini kingine kinachohitajika"? Kisha somo lililipa pesa kwa "rejista ya fedha", kupokea "bidhaa" kutoka kwa muuzaji na kurudi na ununuzi kwa "chekechea".

Kuhusu nyenzo za maneno ambazo tulitoa masomo yetu kwa kukariri, kwa kawaida tulilazimika kutumia nyenzo rahisi zaidi: maneno yenye maana yanayojulikana sana na watoto (pipi, nafaka, mpira, vinyago, karoti, maziwa, soksi, soseji, rangi, kabichi , kitabu. , bun, slippers, siagi, nk).

Sambamba na majaribio yaliyofanywa katika mfumo wa mchezo, sisi, kama ilivyoonyeshwa tayari, tulifanya majaribio kwa kutumia njia ya kawaida ya kisaikolojia ya "washiriki waliobaki": majaribio ya kukariri na kutoa maneno yenye maana - majina ya vitu.

Majaribio haya yalifanyika hivi. Mtoto alialikwa na majaribio kwa "madarasa," na jaribio lilimwekea kazi ya kusikiliza kwa makini maneno, akijaribu kukumbuka ili baadaye kusema maneno gani yaliyosomwa.

Maneno katika maana na ugumu wake yalikuwa sawa na yale yaliyotolewa kwa kukariri katika majaribio ya mgawo wa michezo ya kubahatisha.

Baada ya kutua kidogo, mhusika alipaswa kukumbuka, ikiwezekana, maneno yote. Ikiwa mhusika hakutaja safu nzima, mjaribu alimwuliza: "Ni nini kingine ulichohitaji kukumbuka, ni maneno gani mengine?"

Kwa hivyo, katika hali moja tu majaribio haya ya maabara yalitofautiana na majaribio na mgawo wa mchezo. Kukariri katika majaribio haya kulichochewa kwa njia tofauti kabisa, na lengo la kukumbuka, kukumbuka, lilisisitizwa kwa mtoto na mjaribu, wakati katika "majaribio na mgawo wa kucheza mtoto alipaswa kuonyesha" lengo hili mwenyewe.

Katika mambo mengine yote, majaribio ya maabara na mchezo yalikuwa sawa (idadi sawa na ubora wa maneno, muundo sawa wa mfululizo, kiwango cha matamshi, nk).

Utafiti huo ulijumuisha masomo 200 tu - watoto wa kindergartens 2 za Moscow, ambao majaribio 1,300 ya watu binafsi yalifanywa nao.

Majaribio hayo yalijumuisha safu kuu mbili.

Mfululizo nilikuwa na kazi ya kusoma ufanisi wa kumbukumbu ya watoto chini ya hali ya motisha tofauti kwa michakato ya kukariri na kukumbuka: katika majaribio ya maabara na katika michezo, wakati wa utendaji wa jukumu la mchezo.

Mfululizo wa II ulikuwa na kazi mbili. Kwanza, kufuatilia mienendo ya kukariri kwa hiari na kukumbuka kwa watoto wa shule ya mapema, i.e. fuatilia mabadiliko katika michakato hii chini ya ushawishi wa kurudia. Upande mwingine wa tatizo ni kulinganisha mabadiliko katika michakato ya kumbukumbu chini ya hali ya mchezo na chini ya hali ya maabara.

Jaribio lenyewe liliendelea kwa njia sawa na katika Mfululizo wa I, na tofauti, hata hivyo, kwamba idadi ya maneno katika safu iliyowasilishwa kwa masomo ya kukariri katika Msururu wa II iliongezwa hadi 8.

Jaribio zima liliendelea kwa kila kikundi cha watoto kwa siku 7-10. Idadi ya mazoezi kwa masomo yote ilikuwa sawa (mara 5). Maneno, bila shaka, yalikuwa tofauti kila wakati.

Wacha tugeuke, kwanza kabisa, kwa kuzingatia data ya kiasi inayoonyesha ufanisi wa kukariri katika masomo ya rika tofauti chini ya hali ya majaribio ya maabara.

Viwango vya kukariri huongezeka sana kulingana na umri. Kwa watoto wenye umri wa miaka 3 hadi 4, wastani wa maneno yanayokumbukwa chini ya hali hizi ni 0.6. Hii ina maana kwamba watoto wengine hawakumbuki neno moja, wengine neno moja tu. Viashiria vinaongezeka tunapoendelea kwa watoto wa miaka 4-5, hapa tuna wastani wa maneno 1.5; kwa umri wa miaka 5-6 - maneno 2 kati ya 5, na kwa umri wa miaka 6-7 - maneno 2.3.

Hata mtazamo wa juu juu wa data ya kukariri katika mchezo (Mchoro 1) unaonyesha wazi ongezeko la kasi zaidi la viashiria vya kukariri kulingana na umri wa masomo kuliko katika majaribio ya maabara.

Ikiwa watoto wa umri wa miaka 3 walikariri neno moja tu kwa wastani na kufanya idadi kubwa ya makosa (kesi 6), basi tunapohamia kwa watoto wa miaka 4 tuna ongezeko kubwa la ufanisi wa kukariri: wanakumbuka kwa wastani 3. kati ya maneno 5 na usifanye makosa yoyote. Tunaona kiwango cha juu zaidi cha kukariri kwa watoto wa shule ya mapema.

Ikiwa tunalinganisha data ya kukariri ya kiasi iliyopatikana katika jaribio la maabara na katika mchezo, tutalazimika kusema kwamba matokeo ya kukariri katika kesi ya pili ni ya juu zaidi, haswa kwa watoto wa miaka 4, ambao wao huwa mara mbili. Data hizi linganishi zinawasilishwa kwa namna ya kielelezo kwenye Mchoro 1.

Swali linatokea: je, mabadiliko haya makali katika viwango vya kukariri katika mchezo ikilinganishwa na viwango vya kukariri vilivyopatikana katika majaribio ya maabara?

Maelezo ya tofauti katika ufanisi wa kukariri katika hali moja na nyingine inapaswa kutafutwa sio kwa nje, lakini katika hali zao za ndani - katika yaliyomo katika shughuli ya mtoto yenyewe. Hii inadhihirishwa wazi na uchambuzi wa ubora wa data zilizopatikana.

Kama matokeo ya uchambuzi huu wa ubora, ambao tuliweka tabia ya watoto wakati wa kukumbuka kwenye mchezo, inawezekana kutambua wazi aina kuu za "tabia wakati wa kukumbuka."

Wanaunda safu zifuatazo:

Aina ya kwanza. - Mtoto anakubali jukumu la "mnunuzi", lakini hakubali kazi ya kutimiza agizo la matengenezo.

Haisikii maagizo hadi mwisho; Wakati wa kupeleka agizo, hafanyi jaribio la kuzaliana yaliyomo.

Kusudi ni kukumbuka yaliyomo kwenye agizo hayajatengwa.

Aina ya pili. - Inakubali kazi ya kukamilisha kazi ya maudhui.

Sikiliza kwa makini maudhui ya agizo. Anajitahidi kuifikisha haraka iwezekanavyo.

Lengo ni kutambuliwa - kukumbuka.

Aina ya tatu. - Inakubali kazi ya kukamilisha kazi ya maudhui.

Hurudia maagizo wakati au baada ya kusikiliza, kwa sauti kubwa au kimya, huuliza kurudia au kukumbusha maagizo.

Njia moja au nyingine ya kukariri hutumiwa.

Aina hizi tofauti za tabia, wakati huo huo, huunda hatua kuu za maumbile, kwa uwazi sana kuhusiana na umri wa masomo.

Tunaonyesha usambazaji wao kwa umri katika Jedwali 1.

Jedwali 1. Usambazaji wa aina za tabia wakati wa kukumbuka maagizo kwa umri (masomo 60)

Aina za tabia Umri
3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7
Kwanza - - -
Pili
Cha tatu - -

Uchambuzi wa aina kuu za tabia za masomo hutoa nini wakati wa kutoa mgawo wa michezo ya kubahatisha?

Katika kesi hizi tunapata mchoro ufuatao

Aina ya kwanza

Kazi ya kuwasilisha maudhui ya utaratibu haikabiliwi kabisa na somo.

Lengo la kukumbuka yaliyomo katika utaratibu haitoke.

Badala ya kutoa maagizo, yeye hutaja vitu ambavyo anaona au ambavyo wengine hupendekeza kwake.

Kujaribu kufikisha agizo. Lengo ni kukumbuka yaliyomo katika utaratibu. Inajizuia kwa uzazi wa haraka na haifanyi majaribio ya kukumbuka kile ambacho kimesahaulika.

Aina ya tatu

Kujaribu kufikisha agizo.

Njia moja au nyingine ya kukumbuka hutumiwa.

Kuna majaribio amilifu ya kukumbuka waliosahaulika.

Usambazaji wa aina zilizoelezwa za tabia na vikundi vya umri hutoa picha ambayo karibu inarudia usambazaji wa aina za tabia wakati wa kukariri (Jedwali 2).

Jedwali 2. Usambazaji wa aina za tabia wakati wa kutoa maagizo kwa umri (mada 60)

Aina za tabia Umri
3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7
Kwanza - - -
Pili
Cha tatu -

Hili, bila shaka, si jambo lisilotarajiwa kabisa; Kinyume chake, uhusiano wa wazi uliopo kati ya michakato ya kumbukumbu unaweza kusababisha wazo kwamba kuna mawasiliano kamili kati yao. mchakato wa kukariri na mchakato wa kukumbuka.

Uchunguzi wa karibu wa majedwali yote mawili unaonyesha, hata hivyo, kwamba kuna mawasiliano kati ya picha ya jumla ya usambazaji kwa umri na mshono wa tabia wakati wa kukariri na kuzaliana, lakini kwa njia yoyote hakuna bahati mbaya yao ya moja kwa moja.

Kwa kulinganisha data iliyotolewa katika Jedwali 1 na 2, tunaona kwamba watoto wanapata aina za juu za kukumbuka mapema. Kwa hivyo, watoto kutoka umri wa miaka 4 hadi 3 hawaonyeshi kesi moja ya kukumbuka aina ya tatu, lakini tayari wanaonyesha matukio ya pekee ya kukumbuka aina hii. Kwa maneno mengine, miongoni mwa masomo yetu ya zama hizi tunapata wale ambao utoaji wa maagizo unaendelea kama mchakato wenye kusudi na wa kina, wakati kukariri bado hakuna fomu hii kwao. Watoto wenye umri wa miaka 5-6 wamegawanywa kulingana na asili ya kukariri, takriban nusu kati ya aina ya pili na ya tatu, wakati katika kukumbuka wengi wao (12 kati ya 15) wanaonyesha aina ya tatu ya tabia. Vile vile huzingatiwa kwa watoto wa miaka 6-7.

Kwa hivyo, kama matokeo ya majaribio yetu, ilianzishwa kuwa uundaji wa uzazi wa hiari katika hali ambayo majaribio yalifanyika hupita uundaji wa kukariri kwa hiari.

Usambazaji wa kiasi wa masomo kulingana na aina zilizoelezewa za kukariri katika majaribio ya maabara, kulingana na umri, hutolewa katika Jedwali la 3 na 4.

Jedwali 3. Usambazaji wa aina za tabia kwa watoto wakati wa kukumbuka katika majaribio ya maabara kwa umri

Kulinganisha jedwali hizi na kila mmoja, lazima kwanza tutambue kwamba katika majaribio ya maabara uhusiano sawa kati ya kukariri na uzazi hudumishwa kama inavyochezwa: idadi kubwa zaidi ya aina za juu za tabia hutolewa na mtoto wakati wa kuzaliana nyenzo.

Hii inaonyesha kwamba, kwa mujibu wa majaribio ya maabara, ni wazi kwamba taratibu za uzazi zinapangwa upya kwanza, na kisha, au wakati huo huo, kukariri. Jambo kuu ni kupungua kwa jumla kwa aina ya tabia ya watoto wadogo katika hali ya majaribio ya maabara kwa kulinganisha na kile wanachotoa wakati wa kukariri maagizo ya mchezo. Kwa hiyo, kulingana na uzazi, tuna takwimu zifuatazo. Katika mchezo huo, watoto wa miaka mitatu walikuwa na kesi tatu za aina ya pili, katika majaribio ya maabara - sio kesi moja, lakini kesi tatu za upotezaji kamili kutoka kwa jaribio.

Katika watoto wa miaka minne, katika mchezo kulikuwa na kesi 13 za tabia ya aina ya pili na kesi mbili za tabia ya aina ya tatu; katika hali ya maabara hakukuwa na kesi moja ya tabia ya aina ya tatu, lakini masomo manne. ilibaki katika kiwango cha aina ya kwanza. Watoto wa umri wa miaka 5 katika mchezo hutoa kesi 12 za tabia ya aina ya tatu, katika majaribio ya maabara - 8 tu. Tofauti ni ndogo kwa masomo ya umri wa miaka sita, ambao nambari zinazofanana zitakuwa 14 na 12.

Mahusiano sawa yanahifadhiwa katika tabia ya masomo wakati wa kukariri, na tofauti pekee ni kwamba katika masomo ya zamani tofauti sio tu kuwa laini kabisa, lakini hata hutoa katika majaribio ya maabara idadi kubwa zaidi ya kesi za tabia. aina ya juu kuliko katika hali ya mchezo.

Kwa hivyo, picha iliyo wazi kabisa inatokea. Katika umri wa shule ya mapema, kati ya watoto wa miaka mitatu na minne, tuna tofauti kubwa katika kiwango cha jumla cha michakato ya kumbukumbu ambayo hufichua katika mchezo na majaribio ya aina ya maabara. Inatokea kwamba kuonyesha katika akili lengo la kukumbuka, kukumbuka na kubadilisha michakato ya kumbukumbu katika michakato yenye kusudi, i.e. Katika aina maalum ya hatua, hutokea kwa urahisi zaidi kwa mtoto wa shule ya mapema katika mchezo kuliko katika majaribio ya maabara.

Kuhusu uhusiano katika uundaji wa uzazi wa hiari na kukariri kwa hiari, hupata maelezo yake katika uchambuzi wa nyenzo za utafiti. Mchanganuo wetu unaturuhusu kufikiria kuwa mabadiliko katika asili ya michakato ya kumbukumbu kwa watoto, ambayo inajumuisha ukweli kwamba michakato hii inageuka kuwa hatua ya kusudi, inategemea msukumo wa shughuli kwa ujumla. Hapo awali, ufahamu wa lengo la kukumbuka, kukumbuka, hutokea zaidi wakati maana ya lengo hili kwa mtoto hufuata moja kwa moja kutoka kwa nia ya ndani inayohamasisha shughuli zake, kama tunavyo katika hali ya jukumu la kucheza, na sio uongo. katika uhusiano mgumu zaidi wa lengo hili kwa nia, kama inavyoonekana katika kesi ya kukariri katika majaribio ya maabara.

Tunaangazia mjadala wa hali hii kwa kuzingatia nyenzo za safu ya pili ya utafiti wetu. Majaribio katika mfululizo wa II yalijumuisha marudio ya majaribio ya maabara na michezo. Jaribio zima liliendelea kwa kila kikundi cha masomo kwa siku 7-10. Idadi ya mazoezi kwa masomo yote ilikuwa sawa (mara 5). Maneno, bila shaka, yalikuwa tofauti kila wakati.

Utafiti wetu unaonyesha kuwa mabadiliko katika viashiria vya kumbukumbu kama matokeo ya marudio ya majaribio ya maabara hutokea, lakini ni duni.

Mabadiliko yaliyotamkwa zaidi katika kukariri yanazingatiwa chini ya ushawishi wa marudio ya mchezo.

Kwa hiyo, kwa mfano, ikiwa katika majaribio na watoto wa miaka 4-5 ongezeko la ufanisi hufikia 33%, basi katika mchezo hufikia 62%.

Kinyume chake, katika masomo ya zamani zaidi hakuna tofauti inayoonekana kati ya mabadiliko chini ya ushawishi wa majaribio na michezo (107% katika kesi ya kwanza na 112% katika pili).

Kwa hivyo, kwa kuzingatia maadili yaliyopatikana katika majaribio ya safu ya II, lazima kwanza tuseme kwamba yanaendana kabisa na data ya safu ya I ya utafiti.

Mchanganuo wa ubora wa nyenzo katika safu hii unaonyesha jinsi kukariri, hapo awali bila hiari, kama lengo maalum la kukumbuka, kukumbuka linasisitizwa katika akili ya mtoto na mbinu maalum na njia zinatengenezwa, inageuka kuwa hatua maalum ya ndani, kuchukua nafasi mpya. katika muundo wa shughuli za mtoto.

Tayari watoto wenye umri wa miaka 4, chini ya ushawishi wa kurudia majaribio, wanaonyesha ongezeko kubwa la idadi ya maneno ya kukariri na kuendelea na aina za juu za tabia wakati wa kukariri na kuzalisha nyenzo.

Wakati wa kukubali maagizo, tayari wamejiwekea kazi ya kukumbuka maagizo haya, na wakati wa kuyapitisha, wanajaribu kukumbuka yale ambayo wamesahau.

Katika masomo yetu ya umri wa miaka 4-5, mpito huu kwa aina ya juu ya tabia unaweza kuzingatiwa wakati wa jaribio moja.

Mtoto huanza kwa kwenda kwenye “duka,” kumaanisha “kununua.” Wakati mtoto anajikuta katika hali ambapo uhamisho wa amri unahitajika, i.e. katika hali ya kumbukumbu, anabainisha lengo la kukumbuka maudhui ya utaratibu. Hii ina maana kwamba kukumbuka tayari kunaonekana kama hatua maalum kama kumbukumbu ya hiari.

Wakati huo huo, kushindwa kutekeleza hatua hii kunatambuliwa na mtoto kama kushindwa kutimiza jukumu lililochukuliwa. Hatua kwa hatua, hatua ya kukariri inatambulika kama hali ya lazima ya kutimiza mgawo wa mchezo. Ikiwa mwanzoni wasomaji wachanga, wametaja vitu 2-3 ambavyo vilikuja akilini mwao, basi watangaze kwa utulivu: "na hakuna zaidi," basi katika majaribio yaliyofuata wanasema moja kwa moja: "Nilisahau ni nini kingine cha kununua," "Pia nilisahau. nini." , "Ninahitaji kitu kingine, lakini nimesahau."

Jambo muhimu zaidi ni kwamba mtoto, kwa shukrani kwa hili, anaunganisha uzazi na kukariri: "Unaniambia mengi," somo linalofuata linageuka kwa "kichwa cha chekechea." - "Nitasahau tena." Sasa lengo lingine linaonekana wazi katika akili ya mtoto - kukumbuka mgawo huo.

Kwa hivyo, kwa kufuata mabadiliko katika tabia ya mtoto wakati wa kurudia majaribio na mgawo wa kucheza, ni rahisi kuona mchakato wenyewe wa kutambua katika akili yake malengo ya kukumbuka, kukumbuka, na malezi ya vitendo vinavyoitikia.

Hatua ya juu ya maendeleo ya kukariri, ambayo tuliweza kufuatilia katika masomo yetu, inahusishwa na uboreshaji zaidi wa mbinu za kukariri. Mahali na jukumu la kurudia mtoto kwa maneno ya kukariri inaonekana wazi hapa. Hapo awali, inaambatana tu na mchakato wa kukariri, na kisha kuandaa mchakato huu.

Uchambuzi wa nyenzo za majaribio unaonyesha kwamba ikiwa mara ya kwanza watoto wengi hutumia njia rahisi zaidi ya kukariri (kurudia kwa sauti kubwa), basi, majaribio yanaporudiwa, njia ambayo kukariri hufanyika inachukua fomu mbili. Kurudia kwa mtoto "kwa sauti kubwa" ya maneno ya kukariri kunaendelea kuwepo, lakini pamoja na hayo tunaona kwamba kurudia "kwa nafsi yake" pia hufanyika hapa. Kama tunavyoona, marudio huchukua tabia ya ndani dhahiri.

Ikumbukwe kwamba pia kuna mbinu nyingine zinazoonekana kwa watoto katika umri wa miaka 6 na zinazoandaa mpito kwa aina za juu za kukariri: hii ni jaribio la kuunda uhusiano wa ndani kati ya maneno. Uwepo wa viunganisho vile si vigumu kuanzisha kwa asili ya tabia ya mtoto. Tumesajili kesi hizo wakati masomo yanatoa maelezo yafuatayo: "Nilifikiri na kukumbuka" (Galya B., umri wa miaka 6. Umri wa miaka 7). Au hata kwa uwazi zaidi katika somo Ledic K., umri wa miaka 6. 6 m.: "Ulikuwa unazungumza, na nikakumbuka kuwa mama yangu pia alinunua siagi, sukari na kuki jana."

Kwa hivyo, maudhui kuu ya mabadiliko ya kazi ambayo hutokea wakati wa kurudia majaribio na uhamisho wa utaratibu wa michezo ya kubahatisha katika masomo yetu iko katika maendeleo ya operesheni ya kukariri. Ni kutokana na hili kwamba viwango vyao vya kukariri vinaongezeka.

Majaribio ya maabara yalitupa matokeo tofauti kabisa. Mabadiliko ya kukariri kama matokeo ya kurudia matukio haya pia hutokea, lakini sio muhimu sana. Kwa hivyo, kati ya masomo ya kikundi cha vijana, tuna wastani wa ongezeko la kukariri chini ya neno 1 (0.6). Ufanisi wa kukariri pia hauna maana kati ya masomo ya vikundi vya wazee.

Kuzingatia data iliyopatikana katika majaribio na watoto wa miaka 4-5 hufanya iwe wazi kabisa kuwa katika hali ya majaribio ya maabara, ni ngumu kwa watoto wa shule ya mapema kutambua lengo la kukumbuka (kumbuka), licha ya ukweli kwamba imewekwa. kwa somo na mjaribu mwenyewe. Wakati mwingine watoto wenyewe wanasema hili moja kwa moja. Kwa mfano, Tolya K., mwenye umri wa miaka 4 na miezi 3, anatoa maoni yafuatayo: "Kwa nini nyote mnasema: kumbuka, kumbuka?" "Sijui jinsi ya kukumbuka hapa, najua tu jinsi ya kukumbuka nyumbani," anasema mwingine wa masomo yetu ya mtihani, Vasya, umri wa miaka 4. 7 m.

Hitimisho la jumla ambalo lazima tuchukue hapa ni kwamba katika majaribio ya maabara, watoto wa miaka 4-5 ni kama ilivyo, hatua ya chini kuliko majaribio ya mgawo wa kucheza. Hii pia inaonekana kutokana na ulinganisho rahisi wa data ya kiasi.

Kuongezeka kwa ufanisi wa kukariri katika masomo yetu ya vijana hutokea tu baada ya jaribio la 4. Katika kiwango kinachofuata cha umri (miaka 5), ​​tunaona mabadiliko katika ufanisi wa kukariri kwenye majaribio ya 2 na 3.

Mambo yanabadilika kwa uthabiti kati ya masomo yetu ya zamani tu. Ninaweza kutoa mfano wa kawaida: kwa mfano, data iliyopatikana kutoka kwa somo la mtihani Vova, umri wa miaka 6. 6 m. Tayari katika jaribio la kwanza, akiwa ametaja kwa usahihi maneno 3, inaonekana anajitahidi kukumbuka wengine. "Nilisahau," anasema. Wakati ujao, Vova anauliza kwa wasiwasi!*: “Itakuwaje ikiwa sitayakumbuka (maneno)?” Katika uzoefu wake wa mwisho, hata anajaribu kuingilia kati vitendo vya mjaribu: "Unazungumza polepole zaidi, vinginevyo sitakumbuka."

Kwa hivyo, ingawa viashiria vya kiasi katika majaribio ya maabara kwa watoto wenye umri wa miaka 6-7 bado vinabaki chini kuliko katika majaribio ya mgawo wa mchezo, tofauti katika kiwango hiki cha umri kati ya ufanisi wa kukariri katika hali hizi zote mbili ni laini. Wote huko na hapa tunashughulika na vitendo vya hiari vya kukariri, kumbukumbu, ambayo ni pamoja na shughuli zinazolingana.

Takwimu zilizo hapo juu, zinazoonyesha maendeleo ya kazi ya kukariri kwa hiari na kumbukumbu kwa watoto wa shule ya mapema, huibua swali moja muhimu, suluhisho ambalo kwa kiasi kikubwa litaamua hitimisho letu. Hili ni swali la jinsi tunapaswa kuelewa mabadiliko yanayotokea chini ya ushawishi wa uzoefu wetu.

Mtu anaweza kufikiria jambo hilo kwa njia ambayo urekebishaji wa michakato ya kumbukumbu ambayo tunaona sio kitu zaidi ya matokeo ya urekebishaji rahisi wa vitendo vya kukariri na kukumbuka vya mtoto vilivyowekwa tayari kwa hali fulani. Kwa mtazamo huu, data tuliyopata inapaswa kuzingatiwa tu kama matokeo ya uhamisho wa mbinu zilizowekwa za hatua kwa hali mpya. Lakini uelewa tofauti kabisa pia unawezekana - ule ambao tunaendelea. Inaweza kuzingatiwa kuwa katika hali ya majaribio na mgawo wa mchezo na katika hali ya majaribio ya maabara, katika masomo yetu, angalau katika masomo ya umri wa shule ya mapema na sehemu ya shule ya mapema, hakuna uhamishaji wa vitendo vilivyowekwa tayari vya hiari. kukariri na kukumbuka, lakini malezi yao halisi, ingawa, bila shaka, yameandaliwa na mwendo wa ukuaji mzima wa akili wa mtoto.

Ili kutatua suala hili, ni muhimu kuchunguza ikiwa ongezeko la ufanisi wa kukariri lililopatikana katika majaribio linaonyeshwa katika ufanisi wa kukariri katika hali nyingine. Njia rahisi zaidi ya kufanya hivyo ni kujifunza ushawishi wa uzoefu uliopatikana katika jaribio la maabara juu ya kukariri katika mchezo na kinyume chake.

Katika muktadha wa somo letu, njia hii ndiyo inayofaa zaidi, kwani inachukua hali haswa ikilinganishwa ndani yake.

Kwa kuzingatia hitaji la kufafanua suala hili, tangu mwanzo tulianzisha nyongeza ifuatayo kwa mbinu ya safu yetu ya pili, ambayo bado hatujataja. Kabla ya kuanza majaribio ya "mafunzo", tulifanya jaribio moja na somo kwa kutumia njia iliyolinganishwa, i.e. pamoja na wahusika ambao walishiriki katika mchezo huo - jaribio la kutumia mbinu ya majaribio ya maabara, na wahusika ambao tulifanya nao majaribio ya kimaabara - jaribio la kukariri maagizo ya mchezo. Baada ya kumaliza majaribio, tulirudia majaribio haya tena.

Majaribio yaliyofanywa yanaonyesha kuwa kwa watu wa umri wote, ushawishi wa majaribio ya kukariri maagizo ya mchezo una athari kubwa sana kwenye viashiria vya kukariri katika majaribio ya maabara. Mwisho huongeza mara mbili au zaidi.

Tulipata matokeo tofauti kutoka kwa watu waliofanyiwa majaribio ya kimaabara. Katika kesi hii, viashiria vya majaribio ya udhibiti na mchezo, yaliyofanywa kabla na baada ya majaribio, pia huongezeka, lakini kwa njia tofauti.Kama inavyoonekana kutoka kwenye Jedwali la 5, katika masomo ya umri wa miaka 4-5 majaribio haya yaliathiri ufanisi. ya kukariri kwa namna ya ongezeko dogo - neno moja tu.Kisha katika masomo ya zamani tunaona ongezeko kubwa sana - mara mbili, sawa na ongezeko ambalo hutolewa na majaribio ya kukariri maagizo ya mchezo kuhusiana na kudhibiti majaribio- kazi.

Mahusiano ya kuvutia zaidi yanatokea ikiwa tunalinganisha ongezeko la viashiria vya majaribio ya udhibiti na ongezeko la viashiria vya ufanisi wakati wa majaribio kuu. Tunatoa mlinganisho huu katika Jedwali 5.

Jedwali la 5 Kuongezeka kwa kulinganisha kwa viashiria katika majaribio kuu na kudhibiti

Umri wa masomo Kuongeza utendaji baada ya majaribio ya mchezo Kuongezeka kwa utendaji baada ya majaribio ya maabara
katika majaribio ya mchezo (hasa) katika majaribio ya maabara (kudhibiti) katika majaribio ya maabara. (msingi) katika majaribio ya mchezo (endelea.)
abs. V% abs. V% abs. V% abs. V%
4-5 1.6 1,5 0,6 1,0
5-6 2,6 2,6 1,6 1,8
6-7 3.8 3,8 3,0 3,4

Inabadilika kuwa kurudia kukariri agizo katika mchezo huongeza viwango vya kukariri katika majaribio ya maabara zaidi ya viwango vya kukariri katika mchezo wenyewe. Majaribio ya kurudia ya maabara yanatoa takriban ongezeko sawa la viashiria katika visa vyote viwili.

Tulipokea uthibitisho wa data hizi katika majaribio yaliyofanywa kwa kutumia mbinu sawa kwenye vikundi vingine vya masomo.

Wacha tukae juu ya hitimisho ambalo linaweza kutolewa kutoka kwa kuzingatia nyenzo.

Kwanza, ukweli uliothibitishwa kwamba marudio ya majaribio kwa kutumia njia moja husababisha ongezeko tofauti la ufanisi wa kukariri masomo katika majaribio yaliyofanywa kwa njia tofauti bila shaka inaonyesha, kama tulivyokwisha sema, usahihi wa dhana ya awali. Kwa wazi, ikiwa jambo hilo lilijumuisha tu kurekebisha michakato iliyoanzishwa tayari ya kumbukumbu ya hiari ya mtoto kwa hali fulani za majaribio, basi "mazoezi ya pamoja" kama hayo yasingewezekana. Na isiyoeleweka kabisa kutoka kwa mtazamo huu ni kesi wakati ongezeko la viashiria katika majaribio ya udhibiti ni kubwa zaidi kuliko katika majaribio kuu (kwa mfano, katika masomo ya umri wa miaka 5-6). Kwa mfano, kama matokeo ya kurudia majaribio ya kukariri maagizo ya mchezo, viashiria katika majaribio haya huongezeka kwa 86%, na katika udhibiti wa majaribio ya maabara - kwa 108/I.

Kwa hivyo, katika kipindi cha majaribio yetu, angalau katika baadhi ya vikundi vya umri, tuna mchakato wa maendeleo ya kazi ya kukariri na kukumbuka kwa hiari.

Pili, data iliyopatikana bila shaka inathibitisha na kusisitiza hasa ukweli kwamba vitendo vya mnemonic - vitendo vya kukariri na kukumbuka - katika watoto wa shule ya mapema huundwa mapema katika hali ya kazi ambazo ni za maana kwa mtoto, haswa, katika hali ya kucheza. na kisha, labda, na katika hali ya kazi zaidi za kufikirika, kama vile kazi inayoletwa kwa mtoto na uzoefu wa maabara.

Hii inahitimisha uwasilishaji wa data ya majaribio na kuendelea hadi hitimisho.

Utafiti wetu wa kumbukumbu ya watoto chini ya hali ya shughuli mbalimbali za motisha ilifanya iwezekanavyo kuanzisha baadhi ya vipengele vya malezi ya kumbukumbu ya hiari katika umri wa shule ya mapema.

Sisi, kwanza kabisa, tulihitaji kujibu swali la jinsi malengo ya kukariri na kukumbuka yanatambuliwa kwanza kwa mtoto na kutambuliwa naye.

Kwa hakika, tumeona kwamba miongoni mwa wasomaji wetu wachanga zaidi hitaji rahisi la mtu mzima kukumbuka na kisha kukumbuka msururu wa maneno bado halielekezi kwenye wao kutambua malengo yanayolingana. Uchambuzi unaonyesha wazi kabisa kile kilicho hatarini hapa.

Katika jaribio la maabara, mtoto huja kwa majaribio ili "kujifunza" naye, kuingia katika mawasiliano naye. Nia zake ziko katika mawasiliano haya, katika uhusiano wake na mjaribu. Mtoto anataka kutimiza hitaji la mjaribu kukumbuka maneno. Walakini, katika hali ya majaribio ya maabara, lengo la kukumbuka, kama kitendo cha kukariri yenyewe, halihusiani moja kwa moja na dhahiri na nia inayoisukuma kutenda. Kwa mtoto wa shule ya mapema, lengo na nia zimeunganishwa katika kesi hii tu nje.

Kukariri katika hali ya mchezo ni jambo lingine. Mtoto huchukua jukumu la kutumwa dukani kwa ununuzi; anakumbuka kazi ya kununua kile alichokabidhiwa. Kusudi la jumla linalomhimiza mtoto kucheza linawekwa wazi katika kaburi la kibinafsi la kucheza: kukamilisha kazi katika duka. Kwa kufanya hivyo, kwa njia ya ndani muhimu kwa mtoto, lengo linafuata kukumbuka ni nini hasa kinachohitajika kuhitajika. Chini ya hali hizi, lengo la kukumbuka na kukumbuka lina maana kamili na yenye maana kwa mtoto. Kwa hivyo, kama tumeona, chini ya hali ya kucheza, malengo ya mnemonic yanatambuliwa mapema na rahisi kwa mtoto.

Jukumu la kucheza katika malezi ya vitendo ngumu vya "kinadharia" vya kisaikolojia kama vitendo vya kukumbuka na kukariri sio bahati mbaya. Ufundishaji unaoendelea daima umesisitiza jukumu muhimu la kucheza katika ukuaji wa akili wa mtoto katika kipindi cha shule ya mapema ya maisha yake.

Swali lingine ambalo tunapaswa kuzingatia wakati wa kujadili matokeo ya jumla ya kazi yetu ni swali la umuhimu wa jumla wa mabadiliko katika kumbukumbu ya mtoto ambayo tulijifunza.

Utoto wa shule ya mapema ni, kwa kweli, kipindi cha maandalizi ya mtoto kwa elimu ya shule. Kuanzia siku za kwanza za shule, shule hufanya mahitaji fulani kwa mtoto. Mtoto anayeingia shule lazima awe tayari ndani kujifunza. Kwanza kabisa, lazima atake kujifunza, lazima awe na nia ya jumla ya kujifunza. Hata hivyo, mahitaji ya kisaikolojia kwa mtoto anayeingia shuleni sio tu kwa mahitaji ya nyanja yake ya motisha. Pia zinaenea kwa michakato ya kiakili ya mtu binafsi, ambayo ni, usuluhishi na udhibiti wa michakato ya kiakili.

Ili kujifunza, unahitaji kuwa na uwezo wa kudhibiti mtazamo wako, ambao unaonyeshwa kwa mahitaji ya mtoto kwa tahadhari, unahitaji kuwa na uwezo wa kuunda hotuba yako kwa hiari, kudhibiti tabia yako ya magari, unahitaji pia kuwa na uwezo wa kukumbuka kwa hiari na kukumbuka. . Hii inamaanisha kuwa ni katika kipindi hiki cha ukuaji ambapo mtoto lazima azipange upya hizi, kwanza kabisa, michakato isiyo ya hiari; haswa, michakato yake ya kumbukumbu lazima ipangwa upya.

Utafiti wetu umeonyesha urekebishaji huu unajumuisha nini na jinsi unavyotokea. Ilifanya iwezekane kubainisha ni lini hasa mtoto anapoweza kuweka malengo ya kukumbuka na kukumbuka.


Kuchunguza aina hii ya kumbukumbu, mwandishi aliendelea kutoka kwa nadharia ifuatayo. Ilifikiriwa kuwa katika umri wa mapema na wa kati (miaka 3 na 4), kukariri na uzazi sio mchakato wa kujitegemea, lakini ni sehemu tu ya shughuli fulani, yaani, bila hiari.

Katika umri wa shule ya mapema (miaka 5 na 6), mpito hutokea kutoka kwa kumbukumbu isiyo ya hiari hadi hatua za awali za kukariri na kukumbuka kwa hiari. Wakati huo huo, kuna utofautishaji wa aina maalum ya vitendo ambavyo vinalingana na malengo ya kukumbuka na kukumbuka ambayo yamewekwa kwa watoto. Utambulisho wa kazi wa mtoto na ufahamu wa malengo ya mnemonic hutokea mbele ya nia zinazofaa.

Utafiti huo ulikuwa na lengo la kutatua matatizo yafuatayo: 1) kutambua hali ambazo watoto huanza kuonyesha lengo - kukumbuka na kukumbuka; 2) soma mapema, aina za msingi za kumbukumbu ya hiari.

Katika kundi la kwanza la majaribio, watoto walisomewa mfululizo wa maneno na kutakiwa kuyakumbuka ili baadaye wayataje kwa majaribio (majaribio ya kimaabara).

Katika kundi la pili la majaribio, kukariri idadi sawa ya maneno ilijumuishwa katika shughuli ya kucheza ya watoto wa shule ya mapema, ambayo iliunda nia ya kumtia moyo mtoto kukumbuka na kukumbuka. Viwanja viwili vya mchezo rahisi vilitumiwa: mchezo wa "duka" na mchezo wa "chekechea". Michezo hii iliunganishwa pamoja katika njama moja ya kawaida. Kila mmoja wa watoto, kushiriki katika mchezo, lazima kupokea vitu muhimu kutoka kwa mwalimu na, kwa hiyo, kukumbuka majina yao. Ni dhahiri kabisa kwamba nia za kukariri katika hali hizo na nyinginezo za majaribio zilikuwa tofauti.

Ulinganisho wa wastani wa data iliyopatikana V majaribio yanaonyesha kuwa katika shughuli za kucheza katika vikundi vyote vya umri, haswa kwa watoto wa miaka minne, tija ya kumbukumbu ni kubwa zaidi kuliko majaribio ya maabara. Hata hivyo

Katika watoto wenye umri wa miaka mitatu, viashiria vya utendaji katika kukariri na kucheza vinabaki chini sana. Wanatofautiana na viashiria vya majaribio ya maabara tu katika umri mkubwa.

Ufafanuzi wa tofauti katika tija ya kukariri katika majaribio na katika mchezo haipaswi kutafutwa katika hali ya nje, lakini katika maudhui ya shughuli za mtoto yenyewe. Tofauti hii inaonekana wakati wa uchambuzi wa ubora wa data zilizopatikana. Wakati mtoto wa miaka mitatu anakubali kazi ya kwenda kwenye "duka" na kazi fulani, haifuati kwamba yeye pia anakabiliwa na lengo tofauti zaidi la kukumbuka amri ili kutekeleza kwa usahihi. Mtoto, baada ya kusikia amri, haifanyi. Kwa ajili yake, kukariri haifanyi kuwa mchakato wenye kusudi, hatua ya mnemonic. Watoto wa shule ya mapema wenye umri wa miaka minne husikiliza kwa uangalifu majaribio na jaribu kutekeleza maagizo. Tabia zao katika "duka" pia zimewekwa chini ya lengo hili. Je, hii ina maana kwamba watoto hutambua lengo maalum - kukumbuka, na kwamba wanatofautisha vitendo maalum vya kukariri na kukumbuka? Tu katika watoto wengine wa umri huu iliwezekana kuchunguza vitendo vinavyohusishwa na nia ya kukumbuka, kukumbuka kitu.

Utambulisho wa vitendo hivi hutokea tu katika umri wa shule ya mapema kwa watoto wa miaka mitano na sita. Kwa kweli, watoto wote wa shule ya mapema hawakusikiliza tu maagizo, lakini pia walijaribu kukumbuka kwa bidii. Njia rahisi zaidi wanayokumbuka ni kurudia maagizo baada ya watu wazima. Njia hii inaeleweka kwa urahisi na watoto, na mara nyingi huelekeza wakati wa kujibu swali la jinsi walivyoweza kukumbuka mgawo huo.

Kurudia, kwa msaada wa kukariri unafanywa, inachukua fomu mbili. Mtoto hurudia maagizo kwa sauti kubwa au kimya (kwake) baada ya majaribio. Huu ni miadi ya mapema zaidi. Kurudia hapa kunaambatana tu na mchakato wa "kukubali" mgawo. Baadaye, marudio hupata fomu na kazi mpya. Mtoto hurudia maagizo sio katika mchakato wa kuisikiliza, lakini baada ya kusikilizwa. Kwa kusudi, kazi ya marudio kama haya ni kuzaliana marudio.

Mpito kwa kurudia akili ni muhimu. Kwa kugeuza operesheni ya kukariri kuwa mchakato wa ndani, mpito kama huo hufanya iwezekanavyo maendeleo yake zaidi, ufahamu wake zaidi.

Mchakato wa kukariri huundwa na mwisho wa umri wa shule ya mapema, yaani, katika umri wa miaka 6-7. Ni sifa ya majaribio ya kuunda uhusiano wa kimantiki wa kiakili kati ya maneno yaliyokaririwa. Uwepo wa viunganisho kama hivyo, kwanza kabisa, unaonyeshwa na asili ya uzazi. Wakati wa uzazi, mtoto hubadilisha utaratibu wa vitu vinavyoitwa kwake na kuchanganya kulingana na madhumuni yao. Viwango hivi vya tabia pia huunda hatua kuu za maumbile, ambazo zinahusiana kwa karibu na umri wa watoto.

Kama matokeo ya uchambuzi wa tabia ya watoto wakati wa kutoa maagizo kwenye mchezo, viwango vitatu vinaweza kutofautishwa, sawa na viwango vya tabia wakati wa kukariri. Ngazi ya kwanza - lengo la kukumbuka maneno sio pekee; ngazi ya pili - madhumuni ya kukumbuka ni pekee, lakini hakuna njia za kukumbuka; ngazi ya tatu - mbinu maalum za kukumbuka hutumiwa.

Usambazaji wa viwango vya tabia za wahusika walipotoa maagizo kwenye mchezo (kulingana na kikundi cha umri) hutoa picha ambayo inakaribia kurudia usambazaji sawa wa viwango vya tabia wakati wa kukariri. Hata hivyo, uwiano wao unaonyesha kwamba watoto hufikia viwango vya juu vya uzazi mapema.

Hii inatupa haki ya kudai kwamba uzazi wa hiari hutokea mapema, kana kwamba unapita kukariri kwa hiari. Maendeleo ya kumbukumbu ya hiari huanza na maendeleo ya uzazi wa hiari, ikifuatiwa na kukariri kwa hiari.

Kwa kuzingatia vipengele sawa vinavyounda msingi wa uainishaji wa tabia ya watoto wakati wa kukariri na kuzaliana katika michezo, katika majaribio ya maabara ngazi tatu pia zilitambuliwa, tofauti kutoka kwa kila mmoja kwa kuwepo au kutokuwepo kwa lengo la kukariri na kukumbuka maneno. Chini ya masharti haya, uhusiano sawa kati ya kukariri na kuzaliana hudumishwa kama katika mchezo: idadi kubwa ya watoto huzaa kiwango cha tatu cha tabia.

Mchanganuo wa kulinganisha wa tija ya kukariri na viwango vya tabia katika majaribio ya maabara na katika mchezo unaonyesha kuwa mabadiliko katika asili ya michakato ya kumbukumbu kwa watoto, mabadiliko ya michakato hii kuwa vitendo vya kusudi inategemea motisha ya shughuli hii kwa ujumla.

Mtoto anafahamu (na kutambua) malengo ya mnemonic tu wakati anakabiliwa na hali zinazohitaji kukumbuka kikamilifu na kukariri.

Walakini, uwepo tu wa hitaji kama hilo bado haujaweza kusababisha ufahamu wa lengo linalolingana. Utambulisho na ufahamu wa lengo hili kwa mtoto hutegemea sio tu kwa hali ya lengo, lakini pia juu ya nia inayomchochea mtoto kufanya shughuli.

Nia huwasilisha maana ya lengo na vitendo vinavyofuata. Katika suala hili, malezi ya vitendo vya mnemonic (kukariri na kukumbuka) katika hali ya shughuli zinazohamasishwa tofauti ni ya kupendeza. Kwa watoto wachanga wa shule ya mapema, hitaji la mtu mzima la kukumbuka na kisha kukumbuka maneno kadhaa, kama ilivyotokea katika majaribio ya maabara, bado halielekezi katika kutambua malengo yanayolingana.

Kitu kingine ni katika hali ya mchezo. Mtoto huchukua jukumu la kutumwa kwa "duka" kwa ununuzi; anakubali kazi ya kununulia chekechea kile alichokabidhiwa. Kusudi la jumla ambalo linamhimiza kucheza limeundwa katika nia fulani ya michezo ya kubahatisha: kudai kile alichopewa kwenye "duka". Kwa hiyo, inakuwa muhimu ndani kwa mtoto kukumbuka nini hasa inahitaji kununuliwa. Uhusiano wa wakati wote hapa ni wa maana kwa ajili yake: katika uhusiano huu wa maana, anatambua na kutambua lengo la kukumbuka, na kutoka hapa - kwanza retrospectively - pia lengo la kukumbuka. Kwa maneno mengine, mtoto anaposhiriki katika mchezo wa jumla, malengo ya kukumbuka na kukumbuka yana maana maalum na muhimu kwa mtoto. Kwa hivyo, chini ya hali ya mchezo, malengo ya mnemonic yanatambuliwa kuwa rahisi kwao.

Hata hivyo, ikiwa lengo hili maalum pia linapata maana kwa mtoto katika shughuli za vitendo, basi kuingizwa kwake katika mchezo haitoi faida. Hii ilithibitishwa wakati wa kulinganisha tija ya kukariri katika mchezo na hali ya vitendo - katika majaribio ya kupamba maonyesho ya michoro ya watoto.

Utafiti wetu umeonyesha kuwa urekebishaji wa michakato ya kumbukumbu ina maana kwamba mtoto anaweza kujiwekea malengo ya kukumbuka na kukumbuka. Wakati huo huo, mpito kwa kumbukumbu ya hiari sio kitendo cha wakati mmoja, lakini ni mchakato mgumu unaojumuisha hatua mbili kuu. Katika hatua ya kwanza, mtoto hutambua na kuelewa malengo ya mnemonic; katika hatua ya pili, vitendo na shughuli zinazolingana nazo huundwa.

Hapo awali, njia za kukariri, pamoja na njia za kukumbuka, ni za zamani sana na bado hazija utaalam wa kutosha. Mtoto huwavuta kutoka kwa vitendo ambavyo tayari anamiliki. Hizi ni njia kama vile, kwa mfano, kurudia amri baada ya mtu mzima au kumrudisha mtoto katika mchakato wa kukumbuka kwa viungo ambavyo tayari amezalisha.

Utafutaji wa mtoto kwa njia na mbinu za kukariri na kukumbuka hufungua fursa mpya, muhimu sana kwa elimu ya kumbukumbu yake ya hiari: kumfundisha jinsi ya kukariri na kukumbuka. Sasa kwa mara ya kwanza mtoto anakubali kweli maagizo ya jinsi ya kufanya hivyo na kufuata maagizo hayo.

Mpendwa Ekaterina Vladimirovna!

Tafadhali kubali makala kwa mkusanyiko wa kisayansi kulingana na nyenzo za mkutano wa kimataifa "Maendeleo ya juu ya kisayansi" (Jamhuri ya Czech, Agosti 27 - Septemba 5 mwaka huu).

Hizi ndizo nyenzo za tasnifu yangu ya udaktari katika saikolojia ya elimu.

Nitazingatia maoni yako na kuyaboresha.

Orodha ya marejeleo, kama ilivyo katika vifungu vya waandishi wengine, iliundwa kwa kuzingatia manukuu na marejeleo.

Kwa dhati, Zakharyuta Nina Vasilievna

Saikolojia na Sosholojia // 8. Saikolojia ya elimu

PhD katika Saikolojia Zakharyuta N.V.

Chuo cha Ufundi cha Jimbo la Armavir, Urusi

Shule ya kisaikolojia ya Kirusi katika kumbukumbu ya Z.M. Istomina

Katika Ro inayojulikana sana kwa sayansi ya Kirusikazi za kisayansi katika kumbukumbu ya daktarisayansi ya kisaikolojia, profesa Zinaida Mikhailovna Istomina na wengine.Mwanafunzi wa wanasayansi wakuu wa nyumbani: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolov, mfuasi wa L.S. Vygotsky, mmoja wa waanzilishi bora wa saikolojia, alisoma sifa za kumbukumbu za masomo katika anuwai kubwa ya umri. Masomo yake mengi sio watoto tu katika hatua ya mapema - shule ya mapema ya ontogenesis, lakini pia wazee wanaohusika katika kazi ya kiakili sana.

KATIKA mzunguko mkubwa wa utafiti Zinaida Mikhailovna alisoma mifumo ya ukuzaji wa kukariri kwa hiari na kwa hiari na watoto wa shule ya mapema, akifunua utegemezi wa michakato ya kumbukumbu juu ya shughuli ambayo ilifanyika (juu ya malengo yake, malengo na nia). Hatua za maendeleo ya kumbukumbu kwa watoto wenye umri wa miaka mitatu hadi saba zimeanzishwa, vipengele vyake vya kiasi na ubora vimechambuliwa, nk Kulingana na utafiti wa A.N. Leontiev, A.A. Smirnov na wake mwenyewe, mwanasaikolojia huyu alithibitisha kutokubaliana kwa mielekeo ya kitamaduni ya kutafsiri kumbukumbu ya watoto wa shule ya mapema kama mitambo tu, isiyoweza kutegemea michakato ya kiakili. Z.M. Istomina ilithibitisha uwezo wa mtu binafsi na unaohusiana na umri na njia za kuunda kumbukumbu ya kitamaduni ya hiari kwa watoto wa miaka 3-7. Kwa kusudi hili, mkakati na mbinu ya malezi ya kimfumo ya moja ya mbinu ngumu za mnemonic imetengenezwa - kuunganisha kile kinachokumbukwa na kile kinachoweza kuunganishwa nayo kwa maana na kwa hivyo inaweza kutumika kama msaada wa kukariri. Wanasayansi hawa wamethibitisha athari nzuri ya mchakato wa kujifunza uliotekelezwa maalum, ambao haukuwa wa muda mfupi na uliendelea mwaka baada ya kuhitimu. Kwa ujumla, utafiti wa Z.M. Istomina ni ya mwelekeo mpya wa kisayansi uliojitolea malezi ya kukariri kimantiki kwa watoto, ambayo ilianza kusoma tu mwishoni mwa karne ya ishirini. "Wakati huo huo, ni swali hili haswa, kama A.A. alibishana. Smirnov, ni muhimu sana kwa kuboresha shughuli za mnemonic za watoto (haswa shule ya mapema na junior umri wa shule)".

Chini ya uongozi waZ.M. Istomina maendeleo zaidi ya shida za kumbukumbu ya kitamaduni (ya hiari, ya matusi-mantiki, ya upatanishi) iliendelea; njia za kuiboresha.

Kwa hivyo, N.M. Gnedova alisoma jukumu la kujidhibiti katika ufanisi wa kumbukumbu ya watoto wa shule ya mapema wa vikundi vyote vya umri. Matokeo ya utafiti huu yalionyesha kuwa watoto wa shule ya mapema tayari wana uwezo wa kutambua mapungufu au makosa waliyofanya katika mchakato wa kuzaliana nyenzo za kukariri (za kuona na za maneno) na kuelekeza umakini wao katika siku zijazo - wakati wa mtazamo uliofuata wa nyenzo sawa - kwa uondoaji wao. Kiwango cha kujidhibiti (ukamilifu wa utekelezaji wake) katika mchakato wa kukariri huongezeka na umri, haswa wakati wa mpito kutoka miaka 4 hadi 5. Uwezo wa kujidhibiti, pia unahusiana na usindikaji wa kimantiki wa nyenzo, una mienendo inayohusiana na umri na ni ya kipekee kwa watoto: hutumia vifaa vya kuona - picha - kama msaada.

S.B. Gonsirovskaya pamoja na Z.M. Istomina ilifunua uhusiano kati ya kasi na nguvu ya kukariri kwa watoto wa shule ya mapema, ilithibitisha utegemezi wa uwiano huu juu ya shughuli wanazofanya wakati wa kukariri na kuzaliana, na ilionyesha tofauti zinazohusiana na umri na za mtu binafsi katika uwiano wa kasi na nguvu ya kukariri.

Katika utafiti wa N.V. Zakharyut anawasilisha data juu ya uwezo wa watoto wa shule ya mapema katika kusimamia mbinu ngumu zaidi ya mnemonic - kambi ya semantic ya maandishi madhubuti, au kuchora mpango. Kwa hili, kwa kuzingatia kanuni kutoka kwa rahisi hadi ngumu, aina zifuatazo za mpango zilitumiwa: somo (picha na inayotolewa), kufikiria, i.e. kufikiriwa kiakili na bila kutegemea ushahidi wowote wa kuona: mpango wa maneno. Viashiria vya juu zaidi vya tija ya kumbukumbu ya kitamaduni (ya maneno-mantiki) huzingatiwa kwa watoto wa miaka mitano na sita wakati wa kurudisha maandishi madhubuti (hadithi) kulingana na mada: picha na mpango uliochorwa, ambao ni kwa sababu ya kiwango cha juu cha maendeleo. ya fikra zao zenye ufanisi wa kuona.

A.N. Belous amethibitisha uwezo mkubwa wa watoto wa shule ya mapema katika kusimamia mbinu mbili tofauti za kukariri kimantiki: uunganisho wa kisemantiki na kambi ya kisemantiki. Kulingana na uchambuzi wa data iliyopatikana, mwandishi alionyesha kwa hakika kwamba mabadiliko makubwa ya ubora katika shughuli za mnemonic za watoto, kuanzia umri wa miaka 4, hutokea wakati wa mchakato wa kujifunza. Kwa kuongezea, mabadiliko haya yanaonyeshwa katika hali ya uigaji mlolongo wa mbinu mbili (uunganisho wa kisemantiki wa kwanza, na kisha kikundi cha kisemantiki, kwa watoto wa miaka minne), na katika hali ya uundaji wa wakati mmoja wa mbinu hizi (kwa watoto wa shule ya mapema) . A.N. Belous anasisitiza kuwa katika visa vyote viwili, uundaji wa uunganisho wa kisemantiki na kambi ya kisemantiki ni ya lazima, kwanza kama vitendo vya kiakili, kisha tu kama mbinu za mnemonic.

Katika utafiti wa T.M. Kapunova, aliyejitolea kwa upekee wa kukariri aina tofauti za nyenzo (ya kuona na ya maneno, ya semantic na isiyo na maana), aligundua utegemezi wa tija ya kumbukumbu kwenye shughuli za akili za watoto. Kwa hivyo, wakati wa kukariri nyenzo halisi za kuona, watoto wa shule ya mapema mara nyingi walitumia kambi ya semantic, wakati wakati wa kujifunza nyenzo za kuona, walitumia uunganisho wa maana ya kile kilichokaririwa na kile kilichotokea katika uzoefu wa zamani. Wakati wa kukariri nyenzo za maneno zenye maana - kuchanganya katika jozi za semantic, nyenzo za maneno zisizo na maana - vinavyolingana na sauti.

Hufanya kazi S.A. Lebedeva ni kujitolea kwa utafiti wa maendeleo ya kumbukumbu ya mfano kwa watoto. Wanafunzi wa shule ya awali waliulizwa kukumbuka vitu visivyojulikana kwa kutumia "ikoni" (mifano), na pia kuchora "vikumbusho vya picha." Takwimu zilizopatikana katika utafiti zilituruhusu kuhitimisha kuwa kujifunza kutumia mbinu ya uundaji wa picha kulichangia uboreshaji wa sio tu upande wa upimaji wa kumbukumbu ya mfano, ukuaji wa tija yake, lakini pia mpito wake hadi hatua mpya ya maendeleo. , kutoka kwa kitu cha kitamathali hadi kielezi-kitamathali. Baadhi ya sifa zinazohusiana na umri na za kibinafsi za kumbukumbu ya kitamathali ya mtoto wa shule ya mapema zilifunuliwa, na uhusiano wa karibu kati ya kukariri na shughuli zake za mwelekeo ulifunuliwa.

I.A. Vyugovskaya inaonyesha ushawishi wa mtazamo wa kihemko wa watoto wa shule ya mapema wenye umri wa miaka sita kwa nyenzo za kielimu (maandiko - hadithi), ambayo inachangia uigaji wake na uhifadhi wa muda mrefu katika kumbukumbu. Katika kesi hii, hali nzuri au mbaya ya tathmini ya watoto ya maandishi haina jukumu la kuongoza. Kazi za didactic (kupanga picha kulingana na matukio ya maandishi, kuzichora), ambazo zilitumika kabla ya utambuzi wa nyenzo na baada ya kuelezea tena, huamsha kwa kiasi kikubwa mtazamo wa kihisia-kihisia wa watoto wakubwa na kuchangia uelewa bora, uigaji. na ujumuishaji wa yaliyomo katika kumbukumbu.

A.N. Makarova alifanya uchambuzi wa kisaikolojia wa kukubalika na kusasisha kazi za matusi na watoto wa shule ya mapema wa miaka mitano na sita. Mwandishi amegundua ushawishi wa muundo (mfano) wa kazi ya maneno ya kielimu juu ya ufanisi wa kukariri kwa maana na utekelezaji wake kwa watoto. Mfano wa kuunda kazi ya maneno ya kielimu imetengenezwa. Data mpya ilipatikana juu ya uwezekano na njia za kuunda kikundi cha semantic (mgawanyiko wa sehemu) wa nyenzo za kielimu kati ya watoto wa shule ya mapema kama njia ya jumla ya kuichambua, ambayo ina athari ya faida katika mchakato wa kukubalika na uhalisishaji wake. Uwezekano wa watoto wa shule ya mapema kuhamisha njia ya uchambuzi kutoka kwa kazi ya kujifunza hadi mpya na ushawishi wake juu ya uundaji wa sharti la shughuli za kujifunza umesomwa.

Bila shaka, masomo yote ya wanasaikolojia hawa ni hatua muhimu mbele ya kusoma shida ya kuunda njia za kukariri zenye maana kwa watoto wa shule ya mapema, kama vitendo vinavyodhibitiwa. Matokeo muhimu zaidi ya masomo haya na mengine ni kwamba yalifunua uwezekano mkubwa zaidi wa kukariri kimantiki kwa watoto wa umri mdogo (shule ya shule ya mapema, kuanzia mwaka wa 4 wa maisha) kuliko ilivyokubaliwa katika saikolojia ya watoto wa jadi. Hawaonyeshi tu uwezekano wa kuunda kumbukumbu ya kitamaduni ya kimantiki ya watoto wa shule ya mapema, lakini pia zinaonyesha njia za maendeleo ya mchakato huu, zinaonyesha sifa zinazohusiana na umri na mtu binafsi katika kusimamia njia zinazolingana za kukariri kimantiki. Matokeo haya yanaonekana kuwa muhimu sana kuhusiana na kuwatayarisha watoto shuleni.

Fasihi:

1. Istomina Z.M. Umri na tofauti za mtu binafsi katika uhusiano kati ya aina tofauti na nyanja za kumbukumbu katika umri wa shule ya mapema // Umri na tofauti za mtu binafsi katika kumbukumbu / ed. A.A. Smirnova. M.: Elimu, 1967. - P. 15-111.

2. Istomina Z.M. Juu ya suala la maendeleo ya kumbukumbu ya hiari katika watoto wa shule ya mapema // Saikolojia ya mtoto wa shule ya mapema. Msomaji. Comp. G.A. Uruntaeva. M.: Academy, 1997. - P. 175-184.

3. Istomina Z.M. Ukuzaji wa kumbukumbu. M.: Elimu, 1978. - 120 p.

4. Istomina Z.M. Ukuzaji wa kukariri kwa hiari katika watoto wa shule ya mapema // Saikolojia ya kumbukumbu / ed. Yu.B. Gippenreiter na V.Ya. Romanova. M.: CheRo, 1998. - P. 653-657. (Mfululizo: Msomaji juu ya Saikolojia).

5. Istomina Z.M. Uundaji wa uunganisho wa semantic kwa watoto wa shule ya mapema kama njia ya kukariri // Ukuzaji wa kumbukumbu ya kimantiki kwa watoto / ed. A.A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - P. 22-71.

6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. Juu ya sifa za kumbukumbu kwa watu wa kazi ya kiakili sana katika uzee // Maswali ya saikolojia, 1967. - No. 3.

7. Smirnov A.A. Dibaji // Ukuzaji wa kumbukumbu ya kimantiki kwa watoto / ed. A.A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - P. 3-21.

8. Gnedova N.M. Kujidhibiti katika michakato ya mnemonic katika watoto wa shule ya mapema // Ukuzaji wa kumbukumbu ya kimantiki kwa watoto / ed. A.A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - P. 187-247.

9. Gnedova N.M. Kujidhibiti katika michakato ya kumbukumbu katika watoto wa shule ya mapema: muhtasari. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1972. - 18 p.

10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. Uhusiano kati ya kasi na nguvu ya kukariri katika umri wa shule ya mapema // Utafiti wa shughuli za utambuzi na elimu ya watoto wa shule ya mapema: Sat. kisayansi kazi. Mh. bodi: Z.M. Istomina na V.M. Zakharova. M.: MGZPI, 1981. - P. 4-31.

11. Zakharyuta N.V. Malezi katika watoto wa shule ya mapema ya uwezo wa kutumia kambi ya semantic ya maandishi kama mbinu ya kukariri: muhtasari. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1985. - 24 p.

12. Zakharyuta N.V. Kikundi cha kisemantiki cha maandishi kama mbinu ya kimantiki ya ukuzaji wa kumbukumbu kwa watoto: Monograph. Krasnodar: OIPTS "Matarajio ya Elimu", 2003. - 200 p.

13. Belous A.N. Uwiano wa mbinu za kukariri kimantiki katika watoto wa shule ya mapema: muhtasari. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. Mheshimiwa, 1986. - 18 p.

14. Kapunova T.M. Uchambuzi wa kisaikolojia wa viunganisho vya semantic wakati wa kukariri katika watoto wa shule ya mapema: muhtasari wa thesis. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1985. - 16 p.

15. Lebedeva S.A. Ukuzaji wa kumbukumbu ya taswira katika watoto wa shule ya mapema: muhtasari. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1986. - 20 p.

16. Vyugovskaya I.A. Ushawishi wa mtazamo wa kihisia-kitambuzi kwa yaliyomo kwenye maandishi juu ya kukariri na watoto wa miaka sita: muhtasari wa nadharia. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1988. - 24 p.

17. Makarova A.N. Uchambuzi wa kisaikolojia wa kukubalika na uppdatering wa kazi (waandamizi wa shule ya mapema): abstract. dis. ...pipi. kisaikolojia. Sayansi. M., 1993. - 21 p.

Zakharyuta Nina Vasilievna - Mgombea wa Sayansi ya Kisaikolojia, Profesa Mshiriki wa Idara ya Jamii, Ufundishaji Maalum na Saikolojia, Chuo cha Ufundishaji cha Jimbo la Armavir, Urusi.

Anwani ya nyumbani

352900 Armavir, mkoa wa Krasnodar,

St. Timiryazeva, 10, ghorofa 47

Wasiliana na nyumbani E- barua: nwsa@mail. ru

Simu ya Mawasiliano. simu. 8 (918) 153 – 163 – 9

Nyumba. 8 (861-37)5 - 81 - 62

Mashine ya faksi: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20

Unaweza pia kupenda...
Matatizo ya Herpetic ya aina mbalimbali za peeling

Matatizo ya Herpetic ya aina mbalimbali za peeling

Jinsi ya kuchora nywele zako nyumbani sio mbaya zaidi kuliko saluni (Bet haukujua juu ya vitunguu)

Jinsi ya kuchora nywele zako nyumbani sio mbaya zaidi kuliko saluni (Bet haukujua juu ya vitunguu)

Nusu-sanduku na kuagana, na bangs

Nusu-sanduku na kuagana, na bangs