/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:"Обычная таблица";
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:"";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin-top:0cm;
mso-para-margin-right:0cm;
mso-para-margin-bottom:10.0pt;
mso-para-margin-left:0cm;
line-height:115%;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:11.0pt;
font-family:"Calibri","sans-serif";
mso-ascii-font-family:Calibri;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;
mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-fareast-language:EN-US;}
Изобразительная деятельность как средство развития речи старшего дошкольника
Согласно исследованиям А.В. Белошистой, рисование красками, нанесение мазков на бумагу привлекает внимание ребенка еще в раннем дошкольном возрасте. Дети в возрасте около полутора лет уже охотно занимаются этим, однако такие занятия сначала имеют характер забавы, игры. В младшем дошкольном возрасте рисование уже приобретает характер изображения предметов, передачи его формы и цвета, хотя удовольствие от рисования дети получают благодаря тому, что в эти занятия включен процесс придумывания содержания, развертывания действий, близких игре. Необходимо поддерживать это стремление, не ограничивая детей только задачей изображения отдельных предметов. Выдумывание сюжета своего рисунка тоже очень важно, так как развивает воображение .
Программы детского сада по изобразительному искусству предусматривают воспитание у детей эстетического отношения к действительности и к произведениям искусства, развитие воображения и творческих способностей, овладение изобразительными навыками и умениями. В жизни ребёнка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия ребёнок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. По мнению И.М Сеченова, рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе занятий изобразительной деятельностью координируются конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно- логическое, за которое ответственно левое полушарие .
Особенно важна связь изобразительной деятельности с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. И.П. Павлов отмечал, что детское рисование – один из видов аналитико-синтетического мышления. То есть, рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Ведь дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками .
Изобразительная деятельность имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельностью является функция слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает название.
Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря многообразию наглядности. Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (тактильное восприятие, зрение, слух), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.
Также в процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения.
Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.
На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.
Большую роль играет речь взрослого, она должна быть доступна, выразительна, из четко построенных предложений и содержать паузы для осмысления прослушанного. Целесообразно использование одних и тех же слов в различных сочетаниях и предложениях, это позволяет решать не только задачи развития речи, но и задачи обучения изобразительной деятельности, и коррекционно-воспитательные задачи.
Формирование способности сравнивать на занятиях изобразительной деятельностью, помогает детям осознать действия с различными предметами, обратить внимание на различные признаки предметов, выполнять различные действия, строить противопоставленную речь.
Важно помнить, что содержание вопросов должно иметь наглядную опору и соответствовать сопутствующей деятельности. Вопросы по существу данной деятельности способствуют решению изобразительных задач.
Развитие речи детей на материале изобразительной деятельности в сопровождении литературных и музыкальных произведений повышает эмоциональность восприятия и способствует более глубокому проникновению в художественный образ. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание для их речи. Дети учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности, описывать содержание картины, придумывать сопутствующие события к представленному сюжету.
Изобразительная деятельность – одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. В процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения.
Следовательно, индивидуальный подход в работе с дошкольниками осуществляется с учетом обозначенных особенностей и предусматривает также особую форму общения с детьми, учитывая их речевые возможности, их общительность и уровень их изобразительных навыков. В настоящее время используются разнообразные формы организации детей. И выбор той или иной формы определяется задачами, которые следует решать с учетом, конечно же, индивидуальных особенностей детей. Так, занятия по изобразительной деятельности целесообразно проводить подгруппами, где каждый ребенок имеет большую возможность для речевых высказываний. Позитивного отношения заслуживают и индивидуальные занятия. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных. Прежде всего, речь взрослого следует рассматривать как образец для подражания, т.е. она должна быть доступна, выразительна, из четко построенных предложений и содержать паузы для осмысления прослушанного.
Таким образом, особое место в развитии дошкольников занимает изобразительная деятельность, возникающая на разных этапах онтогенеза. Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Изобразительная деятельность – одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. В процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием.
Список использованной литературы
1. Белошистая, А.В. Волшебные краски. 3 - 5 лет: Пособие для занятий с детьми. / Белошистая А.В., Жукова О.Г. – М.: Аркти, 2013. - 32 с.
2. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.
3. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. / Комарова Т.С. - М., 2008. - 158 с.
Консультация
«Художественное творчество»
Речь – важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям.
Речь формируется в деятельности. Наряду с игровой деятельностью большое значение в развитии речи имеет изодеятельности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность выступает как специфическое средство познания деятельности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей.
В свою очередь умственное воспитание ребенка тесным образом связанно с развитием речи.
У детей с ЗПР страдают не только все разделы речевой функциональной системы, но и многие психические неречевые функции, необходимые для овладения навыками рисования.
Значение изодеятельности для коррекции развития дошкольника с ЗПР велико и многогранно. Сенсорно-перцептивные возможности изодеятельности позволяют использовать её в коррекционно-развивающей работе. Уровень развития речи детей напрямую зависит от сформированности тонких движений пальцев рук. Доказано, что движения пальцев рук стимулируют деятельность центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка.
В образовательной области «Художественное творчество» детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи.
Ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.
Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты (овощи, фрукты, цветы, игрушки). Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков.
Продуктивная деятельность, к которой относится и изодеятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинают реагировать на слово, обозначающее предмет, если имеют возможность этим предметом манипулировать.
Первым шагом в развитии понимания речи в изобразительной деятельности является усвоение назывательной функции слова : все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает названия. Для того чтобы слово–название стало словом–понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе двигательных, а значит должен иметь возможность манипулировать, действовать с предметом.
На занятиях по изодеятельности ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. Усвоение названий форм, цветов, их оттенков, пространственных обозначений; высказывания в процессе наблюдений за предметами и явлениями при обследовании предметов, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи. Так, дидактические игры «Что в руке», «Подбери предмет», «Найди такой же» перед рисованием овощей и фруктов помогают научить ребёнка различать предметы по форме и по цвету; а с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов у детей формируется навык согласования прилагательных с существительными разных родов: «У меня огурец - зеленый, овальный. У меня капуста – зеленая, круглая».
Занятие по изодеятельности с детьми – это особая ситуация, которая стимулирует не только развитие активного и пассивного словаря, но и развитие коммуникативной функции речи. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создать проблемные ситуации , способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому – то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или карандаши, ребенок вынужден просить недостающее, т. е. проявлять речевую инициативу.
Обеспечить связь слова с предметом легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж.
Знакоство со словами-действиями в изобразительной деятельности происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия . Например: Я взял карандаш, прижал тряпочку, веду линию, рисую мяч. Выполняя повторяющие движения в рисовании (штрихи, мазки, линии), дети любят сопровождать их речью в такт движениям руки: топ – топ - («следы»), кап – кап – («Дождик идет»): оживляют свои выполненные работы
При специальном обучении дети хорошо усваивают определенную цепь последовательных действий; характерных для изобразительной деятельности. Это способствует развитию речи – правильному пониманию и выполнению инструкции типа: «Нарисуй дорожку, шар». Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно – следственную взаимосвязь различных действий и явлений : «Кисточка грязная. Моем грязную кисть. Кисточка стала чистая». Кроме этого, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки.
В изобразительной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. При работе с не говорящими детьми (1 уровень речевого недоразвития) можно использовать прием «совместного рисования», который не только формирует у ребенка навыки рисования простейших объектов (дом, дорожка, дождь в виде штрихов), но и помогает «оречевить» рисунок в виде фраз, которые складываются в рассказ: «Вот дом. Это – дуб. Это – ком. Будет баба». Все слова в таком рассказе ребенок-алалик может произнести без фонетических и грамматических ошибок.
При развитии детского изобразительного творчества в контексте со связной речью большое значение имеет использование художественного слова. Художественное слово усиливает чувства детей, речевую и мыслительную деятельность. Можно обратиться и к проверенному практикой приему работы, когда прочитанное воспитателем четверостишье пробуждает детей к воспроизведению в рисунке впечатлений от стихотворения. Чтение стихотворений, потешек, песенок на занятиях рисованием повышает эмоциональный настрой детей, способствует формированию образного представления об изображаемом. Для этого необходимо использовать мелодичные, звонкие, с красивым ритмом, с четкой рифмой произведения. Изобразительность и выразительность в поэзии тесно связаны между собой. Выразительность в рисунке создается при помощи звучных слов, передающих характер образа игрушки, дерева, животного и пр. Выразительные средства языка повышают эмоциональное настроение маленького рисовальщика. Прежде чем дети возьмут в руки кисти и краски, можно на музыкальном фоне прочитать строчки стихотворения по теме предстоящего занятия. Занятия по изодеятельности, посвященные сезонному изображению природы, можно начать с подбора слов, подчеркивающих очарование этого времени года. Здесь уместен прием- игра «Слово на ладошке»: - «Я ладошку раскрываю, слова ваши принимаю». С помощью этого приема у детей с проблемами в развитие обогащается описательный словарь. Так, во время прохождения лексической темы «Осень» на занятии по изодеятельности перед тем, как рисовать дерево, дети «складывали» на ладошку «красивые слова об осенних листьях»: красные, жёлтые, багряные, золотые, легкие, воздушные, узорчатые, разноцветные(слова подбираются в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей).
На занятиях по изодеятельности целесообразно применять различные приемы работы с детьми: - обследование предметов (резиновых, пластмассовых, стеклянных бумажных, деревянных, жёлтые, круглые и т.д.); - комментирование действий (берём карандаш в правую руку, ставим карандаш в левый верхний угол и т.д.); - воспроизведение движений в воздухе («рисование» предметов на заданную тему);- подробные вопросы к детям по форме и цвету; - предварительные упражнения для развития мелкой моторики.
Также на занятиях по изодеятельности используется и прием «незавершенный рисунок», который незаменим для развития творческих способностей и в рисовании, и в развитии речи. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: в космический корабль, горы, растения, обитателей планеты, космонавтов и т.д.
У детей с ЗПР особые трудности возникают в составлении описательных рассказов по картине. Для облегчения этого процесса на занятиях по изо рекомендуется «превращать» треугольники (большие, маленькие, красные, оранжевые, фиолетовые, желтые) в разнообразные овощи и фрукты. У детей складывается определенный план, они называют: форму, цвет, размер плода; остаётся назвать вкус, вариант использования в пищу, и описательный рассказ составлен. При рисовании ребенок рассказывает: «Я нарисовал морковку. Она – большая, оранжевая, треугольная». А потом добавляет: «На вкус – сладкая. Она растет на огороде в земле. Её кладут в суп и салат».
Важно осуществлять взаимодействия речевой и изобразительной деятельности в блоке совместной деятельности воспитателя с детьми. В процессе выполнения практических действий, обыгрывания сюжета ведется непрерывный разговор с детьми. Игровая ситуация, как форма работы воспитателя в этом блоке, стимулирует их речевую активность. Воспитатель обозначает словом все, что происходит на бумаге. Такие комментарии позволяют уточнить значение слов производимых действий, уже известных ребенку, а также познакомить с новыми словами и их значениями, обогащая пассивный словарь. Необходимо поддерживать любую попытку ребенка прокомментировать свои действия, проговорить их, а для отдельных детей также специально создавать условия, в которых ему захочется воспользоваться активной речью. Например, в подготовительной группе дети на занятии по изодеятельности рисуют кота. Дома по плану, данному учителем-дефектологом, они придумывали рассказ по своему рисунку: - кого ты нарисовал; - как его зовут; - какая у него мордочка, шерстка, лапки, глаза, нос, ушки; - какой у него характер; - чем он любит заниматься; - чем он тебе нравится; - придумай о нем загадку. Рассказы, как и рисунки, получаются самые разные, дети испытывают удовольствие от собственных работ и рассказов, работы можно оформить в виде рукописной книги «Мягкие лапки, а в лапках – царапки..»
В ходе совместного рисования дают отличные результаты специальные приемы. Одним из них является использование наклеек с различными изображениями, что позволяет облегчить и ускорить процесс создания сюжетной картинки. Это особенно важно в работе с аутичными и гиперактивными детьми которые не умеют ждать. Сюжеты картинок из наклеек зависят от желаний ребенка, арсенала наклеек и фантазии взрослого:
«Салют»: на листе картона черного или темно–синего цвета наклеиваются звездочки, кружки, треугольники различного цвета - так быстро и эффективно дети своими руками устраивает «салют в ночном небе»;
«Яблоня»: карандашами рисуют дерево – ствол и крону, а дети приклеивает красные, зеленые и желтые яблоки;
«Магазин»: рисуют многочисленные полки, холодильник, за прилавком стоит продавец, затем полки наполняются фруктами, овощами;
«Зоопарк»: на листе бумаги появляются различные дикие звери. При этом повторяются и уточняются названию животных, обсуждаются их повадки, внешний вид. Хищников запирают в клетку (для этого необходимо нарисовать решетку). Можно «накормить и напоить» зверей. Для этого дети приклеивают изображения еды или воды.
Дети очень любят свои рисунки, гордятся ими, узнают свои «произведения искусства», которые можно использовать для составления картин. Так, при прохождении лексической темы «Зима» дети разучивают стихотворение «Снеговик», на занятии по изодеятельности дети рисуют снеговика. Учитель-дефектолог помогает каждому ребенку, используя мотивы стихотворения, составить по собственному рисунку рассказ. Результатом совместной работы может получился рукописный журнал «Мы рисуем, сочиняем и стишок запоминаем».
Изобразительная деятельность – благодатная почва для реализации активности, ведь человек усваивает 10% - из того, что слышит, 50% - из того, что видит, 90% - из того, что делает. Изодеятельность позволяет развивать творческие возможности ребенка. Дети получают знания, умения, навыки, учатся познавать мир и осознавать себя и свое место в нём.
Консультация
«Развитие речи в образовательной деятельности «Художественное творчество»
Выполнила: учитель-дефектолог
Ефанова С.А.
Изобразительная деятельность в развитии речи дошкольников
Руководитель изостудии высшей категории
МАДОУ «ЦРР – д/с № 000» г. Магнитогорска
Изобразительная деятельность дошкольников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму. В процессе занятий изобразительной деятельностью у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.
Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка .
Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т. д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо».
Поскольку учеными (, -Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.
Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.
Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией , конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.
В свою очередь, организованная изобразительная деятельность представляет эффективное средство развития речи у дошкольников. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:
· обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;
· становление и развитие речи как средства общения;
· совершенствуется регулирующая функция речи.
Работая с детьми дошкольного возраста, учитывая их сензитивные периоды, мы стараемся дать детям именно то, что им необходимо на данном этапе. Упустив важный этап в развитии речи дошкольника, мы не получим на выпуске ребенка, имеющего те интегративные качества, которые предъявляют сегодня федеральные государственные требования. Поэтому свою работу мы строим на интеграции образовательных областей, и считаем, что художественное творчество тесно связано с развитием речи ребенка.
Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.
Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".
Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда - это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.
В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.
В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками.
Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.
· Декоративное рисование – изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,
· Предметное – состоящее из отдельных изображений;
· Сюжетное – отражающее совокупность действий и событий.
В своей работе мы в основном используем цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.
В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать – рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.
При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия.
В процессе непосредственно образовательной деятельности по аппликации дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.
В процессе занимательных дел у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.
Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.
Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время.
Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащий дополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, что изготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от других продуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.
Эти виды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик. Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этом сопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какие действия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех. Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.
В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления. В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.
Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе , оказывают положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.
Речь, мышление и изобразительная деятельность: какая взаимосвязь?
Развитие речи у детей. Развитие мышления у детей. Речь, мышление и изобразительная деятельность. Некоторые общие черты в развитии речи и рисования. Влияние изобразительной деятельности на речевую и мыслительную. Рисунок как показатель нервно-психического развития ребенка. Психологические тесты. Определение готовности ребенка к школе.
Некоторые общие черты в развитии речи и рисования.
Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.
Рома П. 3 лет 2 месяцев декламирует стихотворение:
Котик беленький,
Хвостик серенький,
Вот как, вот как,
Серенький козлик!
Как видите, начал Рома рассказывать про котика, а кончил - про козлика.
Леня В. 3 лет 3 месяцев рассказывал сказку про курочку-рябу. Когда он дошел до слов "плачет дед, плачет баба", у него произошел перескок на другую сказку: "Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!"
Мы сказали, что к подобным перескокам приводят случайные ассоциации. Но так ли уж они случайны? Может быть, в этом явлении есть какая-то закономерность?
У Ромы - это совершенно очевидно - причиной перескока явилось слово "серенький", оно входило в оба стиха, т. е. в два заученных словесных стереотипа. Со стихом о козлике это слово, вероятно, оказалось связанным сильнее, поэтому и произошло соскальзывание на более упроченный стереотип. У Лени причиной перескока явилось слово "плачет", которое также входит в обе сказки.
Значит, такие перескоки совсем не случайны, они объясняются тем, что то или иное слово входит в два стереотипа, и если один из них сильнее, то и происходит соскальзывание на него. Интересно отметить, что сами дети не замечают, что продолжают говорить уже совсем о другом. Чрезвычайно ярко явление соскальзывания на другой стереотип выражено и в рисовании маленьких детей. Е. И. Игнатьев приводит очень хороший пример; ребенок начал рисовать кошку, но, сделав несколько штрихов, сказал, что это - башня, потом добавил ряд прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом!"
В наших наблюдениях подобные превращения изображаемых объектов в ходе рисования встречались у малышей достаточно часто. Вот Катя Н. 3 лет 4 месяцев начала рисовать маму, но сделала ей слишком пышную прическу и сказала: "Это на бант похоже. Это я гулять пошла!" Однако дальше, зачеркивая все жирнее и жирнее ноги, она, наконец, с удовлетворением заметила: "Вот какой большой мост!"
Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.
А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов у детей также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть какой-то общий элемент (который входит в обе системы), то это создает своего рода "дренаж" для перехода возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал далее, что явление "дренажа возбуждения" имеет место и у более старших детей, но у них оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме.
Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе - какое-то ощущение, услышанное слово и т. д. вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать определенную мысль, затормаживая побочные.
Таким образом, частые соскальзывания мысли, отмечаемые у малышей, имеют под собой совершенно понятную физиологическую основу.
Влияние изобразительной деятельности на речевую и мыслительную.
Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством "развязывания" языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.
Особенно большое значение придается связи рисования и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами. Это очень отчетливо можно видеть уже у детей в возрасте около трех лет: не только показываемая картинка, но и собственный рисунок (как бы ни был он примитивен с нашей, взрослой точки зрения) стимулирует мыслительную деятельность ребятишек.
Рис. 1. Волк на веревке. Юля Е. 2 года 7 месяцев.
Юля Е. 2 лет 7 месяцев нарисовала неправильный овал и говорит:"Волк" (рис. 1,1), потом изобразила четыре неровные линии, расположенные пучком, отдельно от "туловища" (рис. 1,2),- это ноги; после некоторого раздумья она добавила линию, пересекающую волка (рис. 1,3), и пояснила: "Ну, веревка это - чтобы не убежал!"
В этом же возрасте Юля рассказала подобие сказки, а поводом послужил ее собственный рисунок. Сначала девочка бесцельно водила карандашом по бумаге (рис. 2,1) и вдруг начала рассказывать: "Вот жил-был волк"... Нарисовала рядом закорючку и тем же повествовательным тоном продолжала. "Ему встретилась бабушка" (рис. 2, 2). "И вот волк хочет съесть бабушку!""
Рис. 2. Волк и бабушка. Юля Е. 2 года и 7 месяцев.
Люся Р. 2 лет 8 месяцев рисовала девочку и приговаривала: "Девочка... Девочка это..." (рис. 3, 1), добавила красным карандашом что-то вроде рога на голове (рис. 3, 2) и воскликнула: "Ах! Это же Красная Шапочка!" - и сразу перешла на повествовательный тон, которым малыши рассказывают сказки: "Вот идет Красная Шапочка, и вдруг... волк..." Люся усердно рисует волка (рис. 3, 3) и при этом рассказывает: "...и вдруг волк - ам Красную Шапочку! Нет, он же бабушку ам!"
Рис. 3. Красная шапочка. Люся Р. 2 года 8 месяцев.
Витя Б. 3 лет 3 месяцев начертил неправильный большой овал (рис. 4): "Это машина". Вокруг овала нарисовал много кружков: "Это колеса. Едет же машина". Одни кружки получились более правильными, а два - перечеркнутые (рис. 4,1), и Витя огорчился: "Э-эх!" - но тут же улыбнулся: "Это же рули! Вот как начну рулями рулить, как поеду!"
Рис. 4. Машина с рулями. Витя Б. 3 года 3 месяца.
Стимулирующее влияние рисования на возникновение новых ассоциаций, т. е. на протекание мыслительной деятельности, отчетливо видно у детей и в более старшем возрасте.
Мариша К. в 3 года 7 месяцев нарисовала девочку (рис. 5,1), засмеялась: "Это я, вот мое голубенькое платье!" - и начала рассказывать: "Жила-была Маришенька! Пошла она раз гулять одна. Она немножко забыла, что нельзя одной уходить. И вдруг..." Тут она стала торопливо рисовать вторую фигуру (рис. 5,2) с помелом в руке (рис. 5,3). "...Навстречу Баба-Яга! Она вот с такими руками... страшная! И говорит: "Я тебя съем! -" А Мариша к бабусе убежала!"
Рис. 5. Маришенька и Баба-Яга. Мариша К. 3 года и 7 месяцев.
Этот важный факт влияния изобразительной деятельности на речевую и мыслительную часто не учитывается не только родителями, но и работниками детских учреждений. Постоянно приходится наблюдать, что во время уроков рисования в детском саду воспитательница останавливает говорящих детей, не позволяет им "отвлекаться от работы болтовней". На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно даже поощрять.
Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком. Так, например, Антоша Щ. 5 лет сам рисует мало и неохотно, но с удовольствием сочиняет сказки по картинкам, которые находит в журналах. Рассматривая картинку с изображением птичьего гнезда на дереве, он стал рассказывать: "Однажды мальчик пошел в лес за грибами. Долго он ходил и вот увидел птичек в гнездышке. Очень ему понравилось, он захотел жить в таком гнездышке. Он спросил: "Птички, птички, как мне сделать такое же гнездышко?" Птички сказали - "Из коры, соломы, а внутри ваткой застелить". Он так и сделал, гнездо очень хорошее получилось, он и стал там жить, а птички ему пищу приносили. А родители ждут-ждут дома, а мальчика все нет. Они пошли в лес и нашли его, обрадовались и увели домой".
Почему же рисунок оказывает такое стимулирующее действие на деятельность мозга ребенка?
Прежде всего нельзя забывать, что мышление детей первых лет жизни есть по преимуществу мышление образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс "сцепления" ассоциаций. Кроме того, наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.
Рисунок как показатель нервно-психического развития ребенка.
Уже давно психологи, педагоги и врачи обратили внимание на то, что в рисунках детей отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношение к изображаемым людям, событиям и т. д. Во многих странах рисунки ребенка используются для того, чтобы составить представление о том, насколько его умственное развитие соответствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике.
В американской детской психологии имеется ряд систематических исследований в этом направлении. Начиная с 1920-х годов там изучаются особенности развития ребенка с помощью таких проб, как изображение человека. Флоренс Гуденаф - известный детский психолог - определяла уровень интеллектуального развития детей в возрастном аспекте и сопоставляла полученные результаты с пробой изображения человека. Внимание обращалось не на техническую сторону рисунков, а на правильность "схемы тела", т. е. на то, как ребенок располагает части тела одна относительно другой - ведь именно это отражает правильность представлений малыша.
В обстоятельных исследованиях Ч. Гейтскелла показано, что между уровнем умственного развития ребенка и характером его изобразительной деятельности имеется прямая зависимость. Гейтскелл собрал очень большой материал наблюдений, касающийся здоровых, правильно развивающихся детей и детей, у которых имеется задержка интеллектуального развития. Он установил, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей всегда задержана и степень этой задержки чрезвычайно точно соответствует степени дефекта в умственном развитии.
Уильям Франкенбург, используя данные других авторов и свои собственные, дает такую последовательность этапов формирования изобразительной деятельности ребятишек (см. таблицу).
В возрасте около трех лет ребенок начинает рисовать человека, состоящего из трех частей (обычно из головы, глаз и ног - парные части на рисунке считаются за одну часть).
В 4-4,5 года малыш рисует человека уже из шести частей. Насколько демонстративны результаты этих проб, насколько много сведений они дают нам о ребенке, можно видеть из приводимых здесь примеров.
Рис. 6. Копирование круга. А - образец; Б - копия, сделанная Костей М. 2 года 3 месяца (правильно развивающийся ребенок); В - копия, сделанная Васей Ч. 4 лет 5 месяцев (умственно отсталый ребенок).
Рис. 7. Копирование креста. Обозначения те же, что на рис. 6.
Рис. 8. Копирование квадрата. Обозначения те же, что на рис. 6.
На рис. 6, 7 и 8 воспроизводятся пробы с копированием изображений круга, креста, квадрата здоровым, правильно развивающимся ребенком и ребенком умственно отсталым (который даже старше по возрасту).
Костя М. дает рисунки в несколько меньшем масштабе, линии неровные, иногда срываются, но все же мальчик довольно точно передает контур фигуры, которую копирует, вы можете узнать и круг, и крест, и квадрат.
Что же касается второго ребенка, Васи Ч., то он чертит линии, не образующие никакого контура, он не в состоянии даже приблизительно воспроизвести фигуру, которую ему дали как образец.
Не менее интересна и проба с изображением человека. На рис. 9 Лиды В. 4 лет 3 месяцев изображена девочка примерно так, как это делают дети этого возраста: есть голова (с глазами, ртом и даже с бантиком!), шея, туловище, руки и ноги; пространственное расположение всех частей тела совершенно правильное. Значит, у Лиды уже имеется достаточно четкое представление о схеме тела, о том, как части тела расположены относительно друг друга.
Рис. 9. Это - я! Лида В. 4 года 3 месяца (правильно развивающийся ребенок).
На рис. 10 мы тоже видим изображение девочки, но сделано оно умственно отсталым ребенком, Раей Н. 6 лет 1 месяца. Ноги отходят от головы, лицо дано в фас, нос приставлен сбоку; рядом нарисован живот с пупком, из живота торчат три руки. Представление о схеме тела у Раи нарушено, но она сама не замечает этого; на вопрос, почему голова и туловище нарисованы отдельно, она ответить не смогла, как не смогла и рассказать, где у человека голова, живот, нога.
Рис. 10. Рая Н. 6 лет 1 месяц (умственно отсталый ребенок).
Большой материал наблюдений собран венгерскими детскими врачами Г. Кишем и М. Либерманн. В числе других они использовали пробы с изображениями человека и дерева. Как и в исследованиях американских психологов, обращалось внимание на правильность схемы и количество деталей.
Немецким психологом В. Керном были разработаны тесты так называемой "школьной зрелости" с использованием изображения человека, копированием десяти точек, расположенных одна от другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали, и копированием написанной фразы. Тесты Керна были усовершенствованы чешским психологом И. Еразеком и получили широкое распространение.
Дети, хорошо развитые, готовые к обучению в школе, должны рисовать фигуру человека, правильно передавая схему тела, и изображать много деталей (глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы, подробности одежды); эти дети достаточно точно копируют расположение точек и конфигурацию букв, ставят точку в конце фразы, показывая таким образом высокую способность к подражанию.
За каждую пробу ставится оценка от 1 до 5 баллов (1 - самая высокая оценка, 5 - низкая). Уровень "зрелости" устанавливается по суммарному (за выполнение всех трех заданий) количеству баллов. В категорию "зрелых" относят тех детей, которые получили в сумме не более 5 баллов, "средне-зрелыми" считаются дети, выполнившие задания на 6-9 баллов, и "незрелыми" - дети, выполнившие задания на 10 и более баллов. Оценка проводится по критериям, которые даны авторами (рис. 11 и 12).
Рис. 11. Тесты Керна-Еразека для определения "школьной зрелости" по изображению фигуры человека. Цифры - оценочные баллы.
Первое задание: 1 балл - схема тела правильная и даны необходимые детали - голова, глаза, уши, волосы, туловище (с одеждой), руки с пятью пальцами, ноги; 2 балла - отсутствуют отдельные детали - волосы, пальцы; 3 балла - отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы; 4 балла - примитивное изображение; 5 баллов - головоног.
Рис. 12. Тесты Керна-Еразека для определения "школьной зрелости" по особенностям копирования букв и рядов точек. Цифры - баллы.
Второе задание: 1 балл - точная копия образца, буквы соответствуют по величине или отличаются от образца не более, чем вдвое, между буквами есть связь, наклон вправо не более, чем на 30°; 2 балла - изображение букв можно прочитать, но нет единого их направления; 3 балла -изображено правильно не менее четырех букв; 4 балла - набор штрихов; 5 баллов - сумбурное изображение.
Третье задание: 1 балл - полное сходство расположения точек (или небольшое отклонение отдельных точек или "столбика") и изменение масштаба не более, чем в два раза; 2 балла - количество точек соответствует образцу, отклонения трех точек в вертикальном или горизонтальном направлениях не более, чем на половину расстояния между точками; 3 балла - сохранено общее сходство, но количество точек не соответствует (количество точек не должно превышать 20 или быть менее 7), поворот рисунка может быть на 180°; 4 балла - сходство отсутствует, размеры и количество точек не соответствуют образцу; 5 баллов - сумбурное изображение.
В исследованиях известного гигиениста М. В. Антроповой и ее сотрудников тесты Керна - Еразека применялись на протяжении многих лет в сочетании с другими пробами; была показана их большая надежность.
Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы сделать тот или иной вывод, следует видеть несколько рисунков, так как характер изобразительной деятельности меняется под влиянием утомления, той или другой эмоциональной настроенности детей и т. д.
В условиях детского коллектива проведение описанных проб не представляет никакой трудности и позволяет определять уровень нервно-психического развития детей с большой степенью уверенности.
Работа добавлена на сайт сайт: 2015-10-24Заказать написание уникальной работы
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
факультет педагогики и практической психологии
отделение специального образования и социальной педагогики
кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная работа
Использование изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
Специальность 050715 «Логопедия»
Исполнитель:
студент 5 курса очного отделения
группа 5 «А»
Глухова Ксения Геннадьевна
Научный руководитель:
доцент
Тодарчук Олеся Анатольевна
Ростов – на - Дону 2010
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников с дизартрией
1.1Характеристика дизартрии как речевого дефекта
1.3 Влияние занятий по изобразительной деятельности на речь и мелкую моторику дошкольников с нарушениями речи
ГЛАВА 2. Анализ взаимосвязи уровня речевого недоразвития и сформированности мелкой моторики
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития речи старших дошкольников с дизартрией
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики у дошкольников с дизартрией
ГЛАВА 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
3.3 Результаты контрольного эксперимента
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению Л.С.Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо».
В свою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельности представляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:
· происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;
· осуществляется становление и развитие речи как средства общения;
· совершенствуется регулирующая функция речи.
Помимо этого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости.
Значимость искусства – в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняет воспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, в формировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. По мнению известного американского эстетика и психолога искусства Р. Арнхейма, «творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, нуждающегося в (коррекционной) помощи, и стимулировать его такими способами, которые считались раньше привилегией одних лишь художников». Системы человеческого мозга заставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться, экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпать наслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активности сделали человека таким, какой он есть.
Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: «Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению», - тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития.
Поскольку учеными (М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М.М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.
Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.
Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.
В итоге, как показывает проведенный психолого-педагогический мониторинг, например, в г. Ростове-на-Дону, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5 – 3,0 %.
Почти половина детей (49%) практически никогда не посещают концерты, выставки, спортивные соревнования, учреждения дополнительного образования. Все это является причиной роста антисоциальных поступков. По данным МВД России, 70% состава преступных групп составляют несовершеннолетние. По официальным данным ЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран – членов ООН со 2-3 на 52-55 места
Являясь важнейшим социальным институтом, дошкольные образовательные учреждения не должны занимать позицию выжидания. Главный вопрос сегодня – вопрос соотношения образования и культуры. Являясь частью культуры, современное образование во многом оторвано от него, что проявляется в том, что акцент делается на передаче знаний, а не на воспитании.
Актуальность работы подтверждается следующими положениями:
· Изобразительная деятельность является одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.
· Развитие мелкой моторики при использовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметное положительное влияние на состояние речи дошкольников.
· Занятия изобразительной деятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.
Настоящее исследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но и оказание помощи детям с дизартрией.
На основании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель и задачи исследования.
Объект исследования : влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников и формирование мелкой моторики.
Предмет исследования : использование изобразительной деятельности для коррекции речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
Цель исследования: разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованием различных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.
Гипотеза исследования состоит в следующем: учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкой моторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можно предположить, что при правильной организации занятий изобразительной деятельностью возможно
· развить тонкие движения кисти руки, координированность и точность движений,
· обогатить словарь дошкольников терминами,
· развивать речь как средство общения , совершенствуя в целом речевую систему у детей с дизартрией.
Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:
1. Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе.
2. Выявить особенности применения различных видов изобразительной деятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
3. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследования сформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.
4. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
5. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционных упражнений.
6. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
· изучение литературы по теме исследования;
· эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
· адаптация диагностических и формирующих методик;
· количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.
Этапы исследования:
1 этап. Сентябрь 2009 г. – научно-исследовательский анализ литературы по проблеме применения изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики.
2 этап. Октябрь 2009 г. - первоначальное обследование состояния речи детей экспериментальной группы, выявление и анализ особенностей мелкой моторики дизартриков.
3 этап. Ноябрь 2009 – февраль 2010 г. – разработка программы и проведение коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.
4 этап. Март-апрель 2010 г. – заключительная диагностика состояния речи детей и уровня сформированности мелкой моторики, анализ эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационной работы.
В качестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбрана старшая группа МДОУ ЦРР № 286 Первомайского района.
Глава 1. Теоретические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников
1.1
Характеристика дизартрии как речевого дефекта
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Впервые комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга было проведено Е.Н. Винарской. В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская,1959; К.А. Семенова,1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; Л.А. Данилова, 1975 и др.).
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. При наиболее тяжелых поражениях центральной нервной системы речь невозможна из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения носят название анартрия.
Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии. Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным авторов 65% - 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская,1959; Е.М. Мастюкова,1969, 1971). Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова,1971,1977). Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, которые перенесли легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не редко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития и родов. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной умственной отсталости.
Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием разных неблагоприятных внешних факторов (в период внутриутробного развития во время и после родов).
Причинами дизартрии чаще всего являются внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых или хронических инфекций, кислородной недостаточности, интоксикаций, токсикоза во время беременности и другие факторы, создающие предпосылки для возникновения родовой травмы.
Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:
периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);
ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;
ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.
Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.
Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора повреждение чаще всего имеет распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушить функции других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами, а именно с задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием. У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего развития в целом. В этот период общее значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние мышц речевого аппарата, не чувствует также насильственных непроизвольных движений, не ощущает неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, которая обеспечивает постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации задерживает и нарушает формирование корковых мозговых структур, которые отвечают непосредственно за речь и замедляют процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речи.
Время появления первых слов у детей с дизартрией не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. [ 33 ]
Нарушения формирования лексики у детей с дизартрией проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения или вообще их не знают.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с дизартрией, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.
Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования эмоционально-волевой функций. Нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, к колебаниям настроения, суетливости. Часто проявляют грубость, непослушание, двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Некоторые склонны к реакциям истероидного характера, другие пугливы и заторможены, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменениям окружающей обстановки. Несмотря на то, что у детей с минимальной мозговой дисфункцией не наблюдаются выраженные параличи и парезы моторики с общей неловкостью, недостаточной координацией, они неловкие в навыках самообслуживания, с задержкой идет подготовка руки к письму. Нарушение интеллектуальной деятельности наблюдается в виде низкой работоспособности, нарушении памяти, внимания.
Таким образом, изучив теоретический аспект по дизартрии и развитию мелкой моторики у детей, можно вывести итог, что дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической функции.
1.2 Современные представления о влиянии изобразительной деятельности на развитие дошкольников
Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками и карандашами обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой активности. Используя изобразительную деятельность, педагог может определить уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.
В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.
Изобразительная деятельность подводит дошкольников с нарушениями речи к пониманию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир посредством линий, красок, цвета, формы. Также изобразительная деятельность ребенка в свою очередь знакомит нас с его внутренним миром, его страхами и радостями. В этот период дети знакомятся с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности. Задачи в обучении данному виду искусства:
ü воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;
ü развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;
ü формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;
ü развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений об основных средствах «изобразительного языка»;
ü формирование творческих проявлений ребенка в разных видах изобразительного искусства;
ü подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится.
Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с нарушениями речи определяется:
ü наличием положительной мотивации и эмоционального настроя к изобразительной деятельности;
ü уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения;
ü в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту восприятий;
ü дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения.
Изобразительная деятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышление органично связано с речью, которая является инструментом мышления, способом передачи информации, регулятором человеческого общения и собственного поведения.
В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками.
Рисунок для ребенка выступает также и особой формой речи и системой легко усваиваемых и удобных для использования графических знаков, которая может служить для записи и передачи вовне его внутренних чувств и размышлений. Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому». Он «дорисовывает» словами то, что не может изобразить. Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.
Реализация этих направлений в практическом обучении детей осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок.
Таким образом, использование изобразительной деятельности всесторонне развивает дошкольника, формирует основные нравственные категории, художественный вкус, а также влияет на формирование отдельных мыслительных операций. Применяя в обучении различные формы и приемы изобразительной деятельности, педагог может расширить круг представлений детей об окружающем. В свою очередь, анализируя детские работы, можно узнать о чувствах и переживаниях ребенка, его внутреннем мире. Актуальность использования изобразительной деятельности в коррекционных целях обусловлена тем, что она является основным видом деятельности в данной возрастной группе.
И зобразительная деятельность, также как и другие виды деятельности, благоприятна для развития речи. Особенно это касается детей, имеющих нарушения этой функции, в частности дизартрию. Д еятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она способствует углубл ению представлени й детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Э тим определяется ее связь с коррекционным обучением.
Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5-6 лет не теряет своей актуальности. В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.
Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.
Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова отмечает: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией". Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.
Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".
Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов) т. к. руки обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что "движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой".
М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.
Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Моторная недостаточность у детей с дизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов.
Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны. Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию – один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо – инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является главным для развития кисти рук.
Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.
Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами.
Исследователи детского изотворчества подчеркивают необходимость овладения техникой, основами изограмотности для создания рисунка, для развития способности к изображению. «В руке живописца, - отмечает А.Г. Ковалев, - синтезированы, или сплавлены, высокоразвитые моторные функции с обобщенными умениями, закрепленными в системе движений».
В процессе изотворчества, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.
На занятиях изобразительной деятельностью детей можно познакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов, признаки действий. Разнообразный наглядный материал помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов и уточняет их лексические, грамматические и фонетические оттенки.
В продуктивной (изобразительной) деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и речи у детей с речевым недоразвитием, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи.
Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, так как на занятиях по изобразительной деятельности в качестве наглядной опоры часто используются натуральные объекты. Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. Особенно высокие показатели наблюдаются при каждодневном использовании всего наглядного материала, оречевлении всех демонстрируемых действий, предметов, их признаков и закреплении значений.
Дети лучше усваивают речевой материал, когда постепенно, в течение всего периода работы, находятся в условиях самостоятельного, посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с материалом, производя с ним различные действия.
Продуктивная изобразительная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этого фактора для развития речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметом манипулировать.
В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предмету движение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными им словами их диалог.
Необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки («Ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию, но и на развитие восприятия воображения. Специфическое построение обследования объекта, подкрепленное словом, следует включать в различные виды изобразительной деятельности. Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие объекта должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослого. Формирование способности сравнивать на занятиях изобразительной деятельностью, помогает детям осознать действия с различными предметами, обратить внимание на различные признаки предметов, выполнять различные действия, строить противопоставленную речь.
Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки. Таким образом, слово помогает осмыслению процесса изображения. На занятиях изобразительной деятельностью успешно развиваются коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных - сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.
Таким образом, изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать у детей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем и направленность.
2 глава. Анализ взаимосвязи уровня речевого недоразвития и сформированности мелкой моторики
2.1 Методика констатирующего эксперимента
Изучив научно-методическую и теоретическую литературу по данной проблеме, мы предполагаем, провести экспериментальную работу по определению состояния речи у старших дошкольников с дизартрией и уровня сформированности мелкой моторики.
Цель констатирующего эксперимента : выявление состояния речи и уровня мелкой моторики у детей с дизартрией.
Задачи эксперимента:
· определить направления проведения диагностики;
· подобрать диагностические методики необходимые для проведения экспериментального исследования;
· провести выборку детей с дизартрией 5 – 6 лет;
· провести диагностику состояния речи детей.
· выявить особенности мелкой моторики у детей с дизартрией.
К экспериментальному исследованию были привлечены дети старшей группы №1 МДОУ ЦРР № 286 Первомайского района г. Ростова-на-Дону.
Экспериментальная группа состояла из 10 человек детей в возрасте от 5 до 6 лет:
Данные представлены в таблице:
| № п/п | ФИО | Возраст | Диагноз | 1 | Олег М. | 5 лет | Дизартрия | 2 | Наташа Ч. | 5 лет | Дизартрия | 3 | Вика З. | 5 лет | Дизартрия | 4 | Марина В. | 5 лет | Дизартрия | 5 | Даша К. | 6 лет | Дизартрия | 6 | Артем М. | 5 лет | Дизартрия | 7 | Арина Б. | 5 лет | Дизартрия | 8 | Карина Г. | 6 лет | Дизартрия | 9 | Кристина Т. | 5 лет | Дизартрия | 10 | Ярослав З. | 6 лет | Дизартрия |
В констатирующем эксперименте нами были разработаны речевые карты для оценки состояния речи детей экспериментальной группы, а также адаптированы методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., направленные на оценку состояния мелкой моторики кисти руки.
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией
С целью определения актуального уровня речевого развития экспериментальной группы детей нами было проведено исследование экспрессивной и импрессивной речи. Речевые карты были составлены по методике Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной. Обследование поводилось в индивидуальной форме, с использованием дидактического материала, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Речевые карты детей прилагаются (Приложение 1)
Особое внимание уделялось состоянию активного и пассивного словаря.
В констатирующем эксперименте использовались методики Лалаевой Р.И. «Придумать слово-неприятель», «придумать слово-приятель», а также адаптированные методики М.А. Поваляевой «скажи, какой» и И.А. Чистяковой «что делает предмет».
Методика «Придумай слово-неприятель».
Цель: исследовать точность употребления слов, способности выделить ведущий дифференцируемый признак.
Организация: Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляется 10 слов: веселый – грустный, молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый, день – ночь, высоко – низко, далеко – близко, смеяться – плакать, бежать – стоять, говорить – молчать.
Методика «придумай слово-приятель».
Цель: исследовать уровень сформированности семантических полей. Организация: Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов: маленький, большой, веселый, грустный, теплый, идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать.
Методика «скажи, какой»
Цель:исследовать уровень способности выделения признаков предмета.
Организация: Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек.
Методика «что делают предметы»
Цель: исследовать точность употребления признаков предметов.
Организация: Ребенку предлагается назвать действие по предъявляемому предмету. Всего предъявляется 10 слов: самолет, дятел, часы, мяч, солнце, рыба, утка, человек, книга, жук.
Критерии оценки: высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово семантически соответствует заданному, 0 баллов – не соответствует семантическому полю. 10-8 баллов соответствует высокому уровню речевого развития, 7-5 – среднему, менее 5 – низкому уровню.
Оценивается выполнение каждой методики. Соответственно
высокому уровню развития речи соответствуют количественные показатели 30-40 баллов,
средний уровень 20-29 баллов,
низкий уровень менее 20 баллов.
Таблица результатов экспериментального исследования уровня развития лексической стороны речи старших дошкольников с дизартрией.
| Экспериментальная группа | Общее количество баллов | Уровень развития речи | Даша К. | 34 | Высокий | Ярослав З. | 28 | Средний | Арина Б. | 25 | Средний | Олег М. | 16 | Низкий | Наташа Ч. | 18 | Низкий | Кристина Т. | 15 | Низкий | Вика З. | 10 | Низкий | Марина В. | 23 | Средний | Артем М. | 11 | Низкий | Карина Г. | 13 | Низкий |
На основе проведенного констатирующего эксперимента мы делаем вывод об уровне речевого развития детей экспериментальной группы.
Высокий уровень развития речи : Даша К. Словарный запас соответствует возрастной норме, слоговая структура слов сохранна. Речь немного замедленная, нарушено произношение свистящих и шипящих звуков.
Средний уровень развития речи : Арина Б., Марина В., Ярослав З. Словарный запас обиходный. Нарушено несколько групп звуков (свистящие, шипящие, сонорные). Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.
Низкий уровень развития речи: Олег М., Наташа Ч., Артем М., Вика З., Карина Г., Кристина Т.. Словарный запас ограничен. Нарушены практически все группы звуков, нарушен темп речи, слоговая структура слов. Речь нечеткая, фонематический слух снижен.
Наглядно результаты полученные при проведении обследования речи детей экспериментальной группы показаны на диаграмме 1 констатирующего эксперимента:
1. высокий уровень – 10%
2. средний уровень – 30%
3.
низкий уровень – 60%
Таким образом, проведя логопедическое обследование речи детей экспериментальной группы, мы делаем вывод, что при менее выраженных дизартрических проявлениях, речь ребенка, как правило имеет более высокий уровень сформированности. Наблюдается и обратная зависимость: в случае более тяжелого органического поражения речь сформирована в меньшей степени.
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики дошкольников с дизартрией
С целью исследования уровня развития мелкой моторики кисти руки при проведении эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики:
1) Выполнение пробы Хэда: «покажи правой рукой левое ухо», «левой рукой правое ухо» - предлагается показать левые и правые части тела у напротив сидящего человека
2) (пробы на праксис позы):
Соединить 1и 2 пальцы в виде кольца
Вытянуть 2 и 3 пальцы («зайчик»), затем 2 и 5 пальцы («коза»). Остальные пальцы при этом согнуты.
Сжать пальцы в кулак.
3) Динамическая организация движений пальцев:
Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.
Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).
Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
«Игра на рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.
4) Обследование возможности выполнять действия с предметами.
Выложить узор мозаики.
Самостоятельно застегнуть пуговицы.
Нанизывать на нитку бусинки.
Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек.
Оценка:
«2» балла – четкое выполнение всех заданий.
«1» балл – выполнение нечеткое, вялое,плохая координация, неловкость движений.
«0» баллов – выполнение заданий с ошибками, неспособность выполнить задание самостоятельно.
Таким образом, высокий уровень сформированности мелкой моторики соответствует 18 – 24 баллам, средний уровень 13 – 17 баллов, низкий уровень 12 и менее баллов.
При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических и сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках. На занятиях ребята часто отвлекались, быстро утомлялись. Для них было трудным сосредоточить свое внимание. Вследствие этого нами была поставлена задача составить систему коррекционной работы с детьми, чтобы улучшить состояние речевой функции и снизить количество речевых нарушений, также развить мелкую моторику детей.
При проведении экспериментального исследования нами были получены следующие данные:
Даша К.
Пробы Хэда выполняет правильно, но несколько замедленно.
Оптико-кинестетическая организация движений недостаточно сформирована: наблюдаются затруднения при выполнении некоторых проб на праксис позы, особенно упражнение на вытягивание 2 и 5 пальцев.
Отмечаются неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Ярослав З. Пробы Хэда выполняет правильно, но с замедлением.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения в переключении действий. Также затруднения возникли при нанизывании бусин.
Арина Б.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений старается выполнить быстро, но невнимательно, торопится. С заданием по вытягиванию пальцев не справилась.
Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки, «путается» в пальцах из-за торопливости, старания выполнить задание быстрее всех.
Олег М.
Пробы Хэда выполнить не смог. Показывает все на себе, а перенести на другого человека не может.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно, нечетко.
Упражнения на динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.
Наташа Ч.
Пробы Хэда выполняет замедленно, с напряжением, страхом ошибки.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.
При выполнении упражнений на динамическую организацию движений трудностей немного меньше. Особенно вызвало эмоциональный отклик и подъем упражнение «игра на рояле».
Действия с предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается общая неловкость, напряженность движений.
Кристина Т.
Пробы Хэда выполняет напряженно, с ошибками.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.
Отмечены трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, движения пальцев одновременны, объем движений неполный
Действия с предметами выполнены в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Задание по складыванию спичек выполняла только правой рукой.
Вика З.
Пробы Хэда не выполнила. Затрудненно ориентируется в собственном теле, перенос на другого человека также затруднен.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно. Отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.
Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения - старалась захватывать несколько спичек, складывала их неаккуратно.
Марина В.
Пробы Хэда выполняет правильно, но с замедлением.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно, несколько напряженно.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движение пальцев.
Действия с предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается общая моторная неловкость наряду с большим старанием.
Артем М.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Затрудняется без посторонней помощи выполнять движение по подражанию. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, отмечается медленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.
Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения – выполнял одной рукой, неаккуратно.
Карина Г.
Пробы Хэда выполняет неправильно, замедленно, плохо дифференцируя в теле другого человека правую и левую стороны.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.
Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.
Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук: не показал ни один ребенок данной выборки.
Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Даша К., Ярослав З.
Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Олег М., Наташа Ч., Кристина Т., Вика З., Марина В., Артем М., Карина Г.
Исследование уровня сформированности мелкой моторики рук.
| Эксперимен-тальная Группа
| Проба Хэда
| Оптико-кинестетическая организация движений | | действия с предметами | итог | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | Ярослав З. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 15 | Арина Б. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Олег М. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 8 | Наташа Ч. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 11 | Кристина Т. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 9 | Вика З. | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 7 | Марина В. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Артем М. | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 5 | Карина Г. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 8 | Даша К. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 17 |
Наглядно соотношение полученных при обследовании моторики результатов можно увидеть на диаграмме 2 констатирующего эксперимента:
1. высокий уровень – 0%
2. средний уровень – 20%
3. низкий уровень – 80%
Глава 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
3.1 Методика обучающего эксперимента
Цель: создать условия для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики кисти руки у старших дошкольников с дизартрией.
Задачи:
· проанализировать научно-методическую литературу.
· разработать комплекс фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию речевого недоразвития и развитие мелкой моторики кисти руки.
· провести запланированные занятия в экспериментальной группе.
· выявить эффективность проведенной коррекционной работы.
В своей работе мы опирались на исследования Л.С. Выгодского, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой. Логопедическое воздействие в целом осуществлялось в рамках методической системы, предложенной Р.Е. Левиной, В.П. Глуховым, Г.В. Чиркиной. [ 31, 39 ]
В основу методической системы приёмов были положены: деятельностный и системный подходы к коррекции нарушений речи, принципы взаимосвязи формирования тонких движений кисти руки с развитием мыслительных операций, памяти, внимания; системности; наглядности и доступности материала. Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.
Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).
При разработке системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:
· формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:
· развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;
· развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.
· совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; зрительное и слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.
При разработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, отметила, что один из них отдают предпочтение штриховке и рисованию, другие – пальчиковым играм, третьи лепке, конструированию. Я же использовала в своей работе различные виды изобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, что обеспечило возможность саморазвития ребенка, развивая личность системно, воздействуя каждым компонентом в отдельности и совокупно.
Для развития мелкой моторики использовались следующие элементы творческой деятельности дошкольников:
§ Рисование красками различными способами: кистью, пальцем, зубной щёткой, используя приемы «печатания» и т.д.
§ Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.
§ Аппликация (мозаичная, обрыванием).
§ Конструирование из бумаги - оригами.
Эпизодическая деятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:
Ø выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий;
Ø в совместной деятельности воспитателя с детьми;
Ø в свободной самостоятельной деятельности самих детей.
В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.
В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.
Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней своим примером и участием, обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).
Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам. Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке и помощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях, требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.
Каждый из этих блоков необходим для развития детей. В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.
При составлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков с режимом дня. Однако связь не должна быть жесткой, хотя целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Что касается двух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.
Таким образом, определив основные принципы работы, перейдем к рассмотрению общих направлений работы.
3.2 Общие направления логопедической работы по формированию мелкой моторики и развитию речи с использованием изобразительной деятельности
Старшие дошкольники испытывают определенную потребность в творческой деятельности, что говорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильного руководства со стороны педагога.
Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда - это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.
Каждый вид изобразительного творчества имеет свои особенности. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.
Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы необходимо тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.
Есть известное педагогическое правило: хочешь, что бы ребенок чему-то научился, обеспечь ему первый успех. Если ребенок почувствует успех, то будет стараться еще больше, как гласит пословица "Верная указка - не кулак, а ласка". Поэтому в работе был соблюден принцип от простого к сложному, благодаря чему дети находились в ситуации успеха, уверенности в своих силах и с охотой и желанием приступали к выполнению новых работ.
3.2.1 Специфические особенности использования рисования для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики
Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.
Таким образом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:
· Декоративное рисование – изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,
· Предметное – состоящее из отдельных изображений;
· Сюжетное – отражающее совокупность действий и событий.
В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.
В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имели возможность творчески экспериментировать – рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволило полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.
При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия.
Следует всячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисунке ребенок отражает окружающий мир, дают волю воображению, и что не менее важно, орудуя карандашом и бумагой, развивает двигательные навыки руки. Рисуем с детьми на песке, на снегу, используя старые фломастеры. И такое постоянство в работе по развитию мелкой моторики и развитию речи помогает достичь желаемого коррекционного эффекта.
3.2.2 Специфические особенности использования аппликации для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики
Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка. Значение занятий аппликацией в том числе и с использованием нетрадиционных техник, с использованием занимательного материала для образования дошкольников исторически и научно доказано. В результате обобщения опыта педагогов было выявлено значение обучения аппликации:
Развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;
Развитие художественно - графических умений и навыков;
Развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственного восприятия;
Развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;
Становление некоторых организационных навыков художественного творчества;
Получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;
Воспитание зрительской культуры;
Возможное раскрытие начал профессиональной художественно - изобразительной деятельности.
В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.
В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.
С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана). Индивидуальные и коллективные формы аппликации могут быть различного содержания. В зависимости от этого принято подразделять занятия по видам. Сюда включается предметная, сюжетно - тематическая и декоративная аппликация.
Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.
Бумага - доступный для ребенка и универсальный материал, возможно его широкое применение не только для рисования, но в аппликации и конструирования. Это и мозаичная аппликация, которую используем для подарка, оформления групповой и раздевальных комнат, аппликация обрыванием, способствующая развитию мелкой моторики. При работе с ножницами, клеем дети учатся правильно пользоваться материалами, инструментами, приобретают немало практических навыков и умений, развивают мелкую моторику пальцев и координацию движения руки.
Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время.
Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащий дополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, что изготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от других продуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.
Эти виды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик. Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этом сопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какие действия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех. Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.
3.2.3 Специфические особенности использования лепки для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики
Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Как и любой другой вид художественной деятельности, лепка способствует развитию представлений ребенка с проблемами об окружающем мире. Полнота представлений дошкольника о качествах предметов зависит от того, насколько активно действуют его анализаторы. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения.
В связи с тем что развитие творчества, умение детей свободно задумывать тему и решать ее зависит от того, насколько они владеют техникой лепки, на эту сторону следует обратить большое внимание. На каждом занятии наряду с задачами творческого характера ставятся задачи обучения детей технике лепки. Чем больше изобразительных и технических приемов знает ребенок, тем более самостоятельный и творческий характер приобретает его лепка. Перечисленные задачи должны направить деятельность воспитателей на развитие у детей умения создавать выразительный образ, осуществлять поиск формы, пропорций, дополнительных деталей, углубляющих тему, т. е. поиск выразительных средств, приемов лепки, а также умения планировать свою работу. Ребенок должен овладеть способами творческих действий, которые в дальнейшем помогут ему самостоятельно организовать свою деятельность. Следовательно, воспитатель должен создавать такую обстановку, отобрать такие обучающие приемы и творческие задания, которые дадут детям возможность овладеть комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для создания образа в лепке. Элементы творческого воображения проявляются на занятиях лепкой, если перед детьми раскрывается возможность самостоятельно планировать свою деятельность и отбирать приемы как изобразительного, так и технического порядка.
Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.
Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.
В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.
В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.
Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе, оказывали положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.
3.3
Динамика уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе старших дошкольников с дизартрией
Цель: проследить динамику уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе
Задачи:
1. провести повторную диагностику заданной выборки детей с дизартрией 5 - 6 лет.
2. отметить динамические изменения уровня сформированности мелкой моторики и речи.
3. проанализировать данные, полученные в результате эксперимента.
Анализ результатов итогового экспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией.
При проведении повторного логопедического обследования нами были получены следующие результаты:
Высокий уровень сформированности речи: Даша К., Ярослав З., Арина Б. Словарный запас у этих детей соответствует возрастной норме, слоговая структура слов сохранна. Имеются отдельные дефекты звукопроизношения.
Средний уровень сформированности речи : Наташа Ч., Кристина Т., Марина В., Карина Г. Словарный запас ограничен, употребляются обиходные слова.. Нарушение звукопроизношения затрагивает несколько групп звуков. Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.
Низкий уровень сформированности речи: Артем М., Вика З., Олег М. Словарный запас ограничен ситуацией. Встречаются множественные нарушения звуков, нарушения темп речи, слоговая структура речи. Снижен фонематический слух, речь смазанная.
Данные представлены в таблице результатов и сравнительной диаграмме. (Приложение 6,7)
Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики дошкольников с дизартрией
При проведении контрольного экспериментального исследования состояния мелкой моторики, нами были получены следующие данные:
Даша К.
Пробы Хэда выполняет правильно, четко, без ошибок.
Оптико-кинестетическая организация движений сформирована достаточно. Небольшое замедление наблюдаются при выполнении некоторых проб на праксис позы, (при выполнении проб на вытягивание пальцев).
Отмечаются отдельные неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений (тонкие дифференцированные движения, с соблюдением очередности).
Действия с предметами выполнены четко, быстро и без ошибок.
Ярослав З. Пробы Хэда выполняет правильно, без затруднений.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет замедленно, подчеркнуто сосредоточено.
При выполнении упражнений на динамическую организацию движений ошибок допущено не было, отмечаются отдельные неточности координации движений, особенно при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Действия с предметами выполнены с небольшими недочетами.
Арина Б.
В целом заметно улучшение со стороны сформированности моторных функций, к выполнению заданий подходит с большим вниманием и сосредоточением.
Пробы Хэда выполняет правильно, быстро и четко.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполнила. С заданием по вытягиванию пальцев частично не справилась.
Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, недостаточно четко выполняет задания, движения немного смазанные.
Действия с предметами выполнены без особых затруднений. Наблюдаются отдельные недочеты, неловкость.
Олег М.
Пробы Хэда выполнил частично. Ориентировка в схеме тела в целом улучшилась.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, нечетко. Затрудняется в удержании позы.
Упражнения на динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены также в замедленном темпе, пальцы остаются напряженными, движениям недостает плавности.
Наташа Ч.
Пробы Хэда выполняет без затруднений, быстро и четко.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с без особых затруднений.
С упражнениями на динамическую организацию движений в целом справилась.
Действия с предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается небольшая неловкость, напряженность движений.
Кристина Т.
Пробы Хэда выполнила с некоторыми неточностями, ошибками.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет без особых затруднений, но недостаточно четко.
Объем движений при выполнении упражнений на динамическую организацию неполный.
Действия с предметами в целом выполнены, но не в полном объеме. В выполнении задания по складыванию спичек затрудненными остаются движения левой руки.
Вика З.
Пробы Хэда фактически не выполнила. Затрудненно ориентируется в схеме тела.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями. Трудности в удержании позы сохраняются.
Частично сохранились трудности и в выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев характеризуется одновременными движениями нескольких пальцев.
Действия с предметами в целом выполнены.
Марина В.
Пробы Хэда выполняет правильно.
В выполнении проб на оптико-кинестетическую организацию движений отмечаются отдельные затруднения.
Отмечаются также трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движение пальцев, переключаемость движений.
Действия с предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается некоторая смазанность движений.
Артем М.
Пробы Хэда выполнить не смог.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, «путается» в пальцах. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев отмечается замедленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.
Действия с предметами выполнены частично. Выполнены лишь задания по складыванию мозаики и застегиванию пуговиц. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения – выполнял только правой рукой, неаккуратно.
Карина Г.
Пробы Хэда выполняет в целом без затруднений.
С пробами на оптико-кинестетическую организацию движений справилась частично, упражнение на вытягивание пальцев выполнить не смогла.
Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись несколько замедленно, смазанно.
Таким образом, дети экспериментальной группы показали следующие результаты:
Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук : Даша К., Ярослав З.
Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Наташа Ч., Кристина Т., Марина В.
Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук : Олег М., Вика З., Артем М., Карина Г.
Данные контрольного эксперимента обследования мелкой моторики прилагаются. (Приложение 8, 9)
Как видно из сравнительных диаграмм № 5 и 6 дети в целом достигли заметных улучшений в сформированности речи и развитии мелкой моторики. (Приложение 10) Без улучшений детей нет.
У детей экспериментальной группы расширились изобразительные возможности и круг представлений об окружающем.
Также у детей экспериментальной группы улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. Все это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы и подтверждает, что занятия по различным видам изобразительной деятельности положительно влияют на общий уровень сформированности речи и мелкую моторику руки в целом.
дизартрия коррекция речь занятие
Заключение
Дизартрия является одним из наиболее распространенных речевых нарушений в дошкольном возрасте. Структура дефекта дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим поражением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.
Ряд отечественных ученых доказал взаимосвязь уровня сформированности мелкой моторики кисти руки ребенка и развития речи. Изучение состояния мелкой моторики рук показало, что у детей она нарушена – наблюдались неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений при необходимости одновременного движения пальцев левой и правой рук, плохая ориентация в пространстве, трудности при навыках самообслуживания.
При проведении констатирующего эксперимента мы получили результаты диагностики, которые указывали, что далеко не все дети имеют достаточный уровень развития мелкой моторики рук.
В качестве средства коррекции было решено использовать различные виды изобразительной деятельности. Мы исследовали вопрос влияния изобразительной деятельности на развитие дошкольников, в частности на уровень развития их речи и формирование ручной умелости посредством различных видов художественного творчества. Нами была составлена коррекционная программа по улучшению развития речи детей-дизартриков и поднятие уровней развития мелкой моторики кистей рук. Программа включала занятия по рисованию, лепке и аппликации в регламентированной деятельности, совместной деятельности с педагогом и самостоятельной деятельности детей.
Данная коррекционная программа апробирована с той же группой детей, которая участвовала в констатирующем эксперименте.
Разработанная система коррекционного воздействия способствовала развитию исследуемых нами функций. О ее эффективности свидетельствуют данные итогового эксперимента.
Библиография
1. Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
3. Баренцова Н. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. 1996 -№2 - С. 89.
4. Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.
5. Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию / Дошкольное воспитание, 1987, № 8.
6. Богатеева З.А. -Чудесные поделки из бумаги.М.:Просвещение,1992г
7. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. М., 1991, гл. XVII –с.345-349.
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.: ил.
11. Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998
12. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
14. Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.
15. Грошенков И.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
16. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
17. Долженко Г.И.-100 Оригами. Ярославль Академия развития 2006
18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.
19. А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1991г
20. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.,с.208
21. Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983
22. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959 – 299с.
23. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.
24. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973
25. Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, № 10. – с.65-67
26. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.
27. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.
28. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной
деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.
29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.; ил.
30. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
31. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.; Академия, 2002.
32. Логопедия / Ж.М.Флерова. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.
33. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.
34. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. – 208с.
35. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.
36. Муранова Г.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008
37. Некрасова-Каратаева, О.Л. Детское творчество в музее: учеб. Пособие. – М.: Высш. Шк., 2005. – 207 с
38. Педагогическое обозрение. Сентябрь 2009 № 8 (94)
39. Рузанова Ю.В.
40. Трохимчук Л.Ф., Швирина О.И., Бабенко Т.И. Физиологическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.
41. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
42. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
43. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., «Детство-Пресс», 1999.
44. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., «Просвещение»,1978.
45. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995 г.
46. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.
47. http: // googleen. ru
48. http: //revolution.allbest.ru
50. http: //childpsy.ru
51. http: //bibliofond.ru
52. http: //aist-ped.rudetskiysad.ru
53. http: //doshvozrast.ru
Приложение 6
Контрольный эксперимент.
Исследование уровня развития речи.
Таблица 3
| Экспериментальная Группа
| Уровень Развития речи
| Даша К. | Высокий | Ярослав З. | Высокий | Арина Б. | Высокий | Олег М. | Низкий | Наташа Ч. | Средний | Кристина Т. | Средний | Вика З. | Низкий | Марина В. | Средний | Артем М. | Низкий | Карина Г. | Средний |
Приложение 7
Контрольный эксперимент.
Соотношение уровней развития речи в экспериментальной группе.
Диаграмма 3
1.
Высокий уровень – 30%
2. Средний уровень – 40%
3. Низкий уровень – 30%
Приложение 8
Контрольный эксперимент
Исследование сформированности мелкой моторики рук детей экспериментальной группы
Таблица 4
| Экспериментальная группа | Проба Хэда
| Оптико-кинестетическая организация движений | Динамическая организация движений | действия с предметами | итог | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | Ярослав З. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 19 | Арина Б. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 | Олег М. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 11 | Наташа Ч. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 15 | Кристина Т. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 13 | Вика З. | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 9 | Марина В. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 16 | Артем М. | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 6 | Карина Г. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Даша К. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 21 |
Приложение 9
Контрольный эксперимент.
Данные по уровням сформированности мелкой моторики рук по итогам контрольного эксперимента
Диаграмма 4
1.
Высокий уровень – 20%
2. Средний уровень – 40%
3. Низкий уровень – 40%
Приложение 10
Сравнительные диаграммы
Диаграмма 5
Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по исследованию уровней сформированности речи.
1 ряд - констатирующий эксперимент
