Когда ребенка вообще не воспитывают, когда занимаются своими делами, предоставляя малыша самому себе – это называется попустительство. Если же какое-то воспитание присутствует, то осуществляется оно, так или иначе, по определенной модели. Моделью воспитания называют отношения между взрослыми и детьми, в которых взрослым отводится активная воспитывающая роль.

Ключевым вопросом всех моделей воспитания является вопрос о предписаниях и запретах, который существует в любой семье . Каждый родитель имеет четкое представление о том, что ребенку можно делать, а чего нельзя, а также что он должен делать обязательно. Запреты и предписания существуют всегда, но взгляды родителей на них существенно разнятся. В частности – насколько обязательными должны быть запреты, какие они должны быть, сколько их должно быть? Что предписывают предписания? В каких случаях можно предоставить ребенку свободу выбора? Модели воспитания родителями не всегда осознаются. Имеется в виду, что взрослые могут на словах декларировать одну модель, а по сути реализовывать другую, либо использовать одновременно несколько моделей.

Отметим, что идеальной модели воспитания, которая подходила бы любой семье, не существует. Модели могут быть более спорными и проблемными или более удачными. Рассмотрим основные модели воспитания в данной статье.

Модель «Узкий коридор»

Жизнь ребенка и его поведение жестко регламентируются. Еще такую модель называют «ежовые рукавицы». Она может быть уместна в качестве временной воспитательной меры. Любящие и мудрые родители могут порой поставить своего ребенка в ситуацию «узкого коридора» - то есть, полного контроля и жестких запретов, если это в его же интересах. Например, перед поступлением в университет «месяц, посвященный исключительно учебе». Также модель «узкий коридор» известна как «армейский» или «казарменный стиль воспитания». При помощи такой модели из достаточно сильного ребенка можно вырастить дисциплинированного и требовательного к себе человека. Традиционно в таком стиле готовят военных в спецподразделениях. Подразумеваются предельные нагрузки, а также готовность без раздумий отдать свою жизнь при необходимости.

Также в течение многих веков в стиле «узкого коридора» протекала жизнь в монастырях. Основой телесной и духовной аскезы, основой выживания здесь являлась именно жесткая дисциплина. Результаты модели воспитания «узкий коридор» бывают неоднозначными по причине разнообразия тех ситуаций, в которых она применяется. Иногда благодаря такой системе, как уже было сказано, воспитываются крепкие, отважные, сильные физически и духовно люди, которых не могут сломить никакие жизненные неурядицы. Но случается и обратное, когда система ломает ребенка, и он вырастает бездеятельным и боязливым. Во многом результат зависит от компетентности взрослого, применяющего модель воспитания «узкий коридор». Обычные, среднестатистические родители, которые используют эту модель, скорее воспитают в ребенке бездеятельность и страх, чем смогут выковать в нем сильный характер.

Область применения «узкого коридора»

Порой данная модель применяется в качестве вынужденной меры – с трудными детьми или в трудный период их развития, когда никакие другие методики не помогают. Дети очень любят прощупывать взрослых, выявлять границы допустимого, проверять их на прочность. Если взрослый не сможет показать свое лидерство и продемонстрировать позицию старшего, дети начнут манипулировать и командовать им. В такой ситуации, чтобы восстановить порядок, взрослым приходится нередко проявлять твердость и прибегать к помощи модели «узкий коридор».

К сожалению, данная модель воспитания знакома многим только с негативной стороны, со стороны наказаний, постепенно превращающих коридор в казарму, где ребенок окружен сплошными запретами, где ему ничего нельзя. Когда за любое нарушение неотвратимо следует наказание – от лишения прогулок, игр до оскорблений и подзатыльников. Таким образом, для ребенка остается лишь тот самый «узкий коридор», в котором он не может сделать шаг вправо или влево. Воспитательной задачей становится не дисциплина, а беспрекословное подчинение.

Родители в большинстве случаев устраивают ребенку такую «казарму» неосознанно. Они сами не понимают, как это происходит у них, и расстраиваются, когда замечают, что их роль сводится к роли сурового надсмотрщика. Но бывает и так, что для родителей подобная модель воспитания является целенаправленно избранной идеологией.

В современном обществе применение модели «узкий коридор» также может быть оправдано (не в плане физического наказания, а в плане жесткой дисциплины) в коррекционных учреждениях для малолетних правонарушителей, понимающих только силу, или наркоманов.

Как бы то ни было, данная модель воспитания признана спорной. Она может быть единственным решением в некоторых трудных ситуациях, но пропагандировать «узкий коридор» как образ жизни ребенка настоятельно не рекомендуется.

Модель «Педагогическая шизофрения»

Предполагает большое количество строгих запретов, которые, тем не менее, можно нарушать. Последует ли наказание, и каким оно будет – неизвестно. Например, мама запрещает бегать в определенном месте, но ребенок бегает, а мама только печально вздыхает. Или говорит ребенку, что сегодня он ляжет раньше всех, но не укладывает спать. Зовет – иди сюда, а не то будешь наказан. Ребенок не приходит, и его не наказывают. Велят помыть руки перед едой – ребенок не моет, все равно садится за стол и получает еду. При такой модели воспитания ребенок живет в удивительном мире, где на первый взгляд все запрещено, однако если не слушаться, то все на самом деле можно. Когда-нибудь накажут, но неизвестно когда. Ребенок пребывает в своеобразном тумане, его со всех сторон якобы окружают стены (как в «узком коридоре», помните?), но через эти стены можно прорваться.

Не так редко в пространстве сплошного тумана случаются взрывы. Это происходит, когда у родителей кончается терпение, они начинают кричать, могут применить физическую силу (отдернуть, отшлепать), на самом деле что-то строго запретить. Но, когда это проходит, вновь все вокруг застилается туманом до следующей непредвиденной вспышки.

Результатом воспитания по модели педагогической шизофрении является абсолютная дезориентация ребенка в вопросах того, что можно и что нельзя, а также полное пренебрежение запретами. Как сформируется характер – в данном случае зависит во многом от личности самого ребенка. Если он сообразительный и активный, то научится изворачиваться, врать и хитрить. Если менее сообразительный – может стать растерянным, апатичным, нервным, с низкой самооценкой.

Модель «Естественное воспитание»

Воспитание в традиционном понимании отсутствует, любые наставления, правила и запреты «под запретом». Убеждение родителей состоит в том, что ребенок имеет право на свободу, ему все разрешается, все дозволено. Дети важнее всего. Если ребенок что-то сломал – не страшно, если он хочет смотреть телевизор – пожалуйста, в любое время, можно и драться при желании. Похоже на вседозволенность, но с принципом – как можно меньше запретов.

Родители при этом все равно учат ребенка жизненно необходимым вещам, учат соблюдению мер безопасности (нельзя играть со спичками, ножом и т.п.) Однако в идеале в этой модели ребенок на воле, и никаких запретов для него не существует. В отличие от ситуации попустительства, о которой мы говорили в самом начале, воспитательный процесс в данной модели все же осуществляется путем столкновения ребенка с природными ограничениями, с реальностью. Например, родители не запрещают ребенку ходить в морозы без шапки, но, не надев шапку, он отморозит себе уши. Не сходил в туалет перед дорогой – будет ныть и страдать. Нужно слушаться родителей не потому, что они вредные такие, а потому что объясняют, какая жизнь.

Разновидности естественного воспитания

Модель естественного воспитания имеет под собой две разновидности – «по-честному» и «по Жан-Жаку Руссо». Вариант «по-честному» предполагает воспитание ребенка только на сложившихся естественным путем жизненных обстоятельствах. Вариант «по Жан-Жаку Руссо» предполагает искусственное моделирование взрослыми природных ограничений при необходимости. Управляя ситуацией, взрослые преподносят отпрыску жизненные уроки без чтения нотаций, он как бы самостоятельно до всего доходят. По факту родители активно воспитывают ребенка, но не напрямую, а сталкивая его с грамотно подобранными ситуациями. У творческих и старательных родителей при такой модели воспитания могут получиться великолепные результаты. Взрослые стараются, чтобы давления с их стороны ребенок никогда не ощущал. Ребенку не запрещают ничего, но в итоге все будет так, как родители пожелают. Ребенок не чувствует принуждения, несмотря на его несомненное присутствие в его жизни.

Результат естественного воспитания может быть отличный, а может быть проблемный. Дети, воспитывавшиеся по такой методе, вырастают уверенными в себе, хорошо знающими жизнь, но не привыкшими к запретам. В школе такому ребенку может быть трудно. Например, преподаватель запрещает покидать класс во время учебного процесса, а ребенок никак не возьмет в толк – разве можно ему что-то запрещать? Почему нельзя покинуть класс, если я никого не буду отвлекать при этом и скоро вернусь? Запреты вызывают у таких детей неизменный протест. Но в умелых, искусных руках естественная модель воспитания способна принести вкуснейшие плоды.

Модель «Разумные ограничения» («Просторный дом»)

Модель подразумевает свободу ребенка и в то же время четкие запреты. Родители стремятся обеспечить для ребенка максимальное пространство свободы, он может играть, может баловаться, может пробовать что-то новое. Количество запретов стараются минимизировать, желательно, чтобы их было как можно меньше, запреты скорее служат принудительной, необходимой мерой. Это заранее известный список, сверх которого нет ничего, ребенку только остается не нарушать эти известные для него запреты.

Формулируя необходимый запрет, родители стараются сделать его понятным для сына или дочери. В то же время, запрет обозначается уверенно и четко, «нельзя» значит «нельзя», и родители внимательно следят за соблюдением правил. С порядками в семье не спорят. Они незыблемы, как домашние стены. Стена никого не пускает в дом, потому что является стеной, а не в силу своей вредности.

Модель «Линия развития» («Просторный дом»)

В основе данной модели воспитания лежит все тот же принцип «Просторный дом», подразумевающий пространство свободы и четкость запретов. В большом и просторном доме разрешается резвиться, баловаться, играть свободно, можно действовать по своему усмотрению, никто не будет ругать. В этой семье все друг друга уважают, ценят и любят. Опять же, чем меньше запретов у ребенка, тем предпочтительнее, но присутствует ряд разумных запретов. От предыдущей эта модель воспитания отличается наличием «красной линии» и «солнышка». «Солнышко» - это олицетворение семейных ценностей. В детях воспитывают понимание того, что является важным, правильным, дорогим, ради чего нужно жить. «Красная линия» - это путь, ведущий к ценностям. Имеющие ясные жизненные ценности родители считают своим долгом рассказать детям о том, во что они верят и что для них дорого. Разумеется, они имеют на это право. Ребенок узнает, какими людьми родители гордятся и каким они видят его в будущем. Это – их идеалы, это – солнце, которое освещает их жизненный путь.

В соответствии с «красной линией» родители ведут ребенка по свободному пространству, показывая лучший маршрут. Здесь не полагаются на выбор ребенка, а рекомендуют, советуют, при необходимости наставляют. Советуют всегда верить в себя, в свои силы, не опускать руки, работать, не сдаваться, вырабатывать лидерские качества, думать головой. Практикующие данную модель воспитания родители следят за тем, с кем дружит их ребенок, какие сайты в интернете посещает, и контролируют ситуацию. Они несут ответственность за процесс воспитания и за его результат. Они добиваются наилучшего выбора для своего ребенка.

Особенности воспитания детей в семье. Типы семейных отношений

3 стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный – попустительский

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. (чванство - тщеславная гордость, важничанье)

«Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский)(свободный. Жан-Жак Руссо)) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Основные модели, типы воспитания.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника. Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм : человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм : воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.

Типы, виды и модели воспитания

Воспитание как педагогическое явление имеет множество определений, в которых оно определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности. Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда аспектов: типы воспитания, виды и модели воспитания.

Выделяют первый и второй типы воспитания.

Первый тип воспитания основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи.

Второй тип воспитания возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Этот тип воспитания представлен в мировой культуре восточным и западным воспитанием. Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы личности, ее самостоятельности, независимости мышления. Западное воспитание имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал.

Вид воспитания отражает содержание воспитательной деятельности. Можно выделить несколько групп видов воспитания.

Одна из групп - это виды воспитания, объединенные в соответствии с направлениями, по которым передается опыт поколений: физическое воспитание, эстетическое воспитание, умственное воспитание, трудовое воспитание, нравственное воспитание, гражданское воспитание и др.

Можно выделить группу видов воспитания, объединенных по институциональному признаку: дошкольное воспитание, школьное воспитание, семейное воспитание, конфессиональное воспитание и др.

Рассмотрение стилей общения позволяет рассмотреть такие виды воспитания, как авторитарное воспитание, демократическое воспитание, либеральное воспитание, попустительское воспитание.

В основе формирования модели воспитания лежит та или иная философская концепция. Так появились идеалистическая, социетарная, прагматистская, технократическая, гуманистическая и другие модели воспитания.

Идеалистическая модель предполагает воспитание как создание такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы развития полноценной личности (Платон, Т.Мор, Т. Кампанелла, Г. Песталоцци).

Прагматистская модель воспитания направлена на обучение решению реальных проблем и достижению успеха в жизни. Модель рассматривает передачу знаний только полезных, практико-ориентированных. Большое внимание уделяется саморазвитию личности. (М.Монтень, Г. Спенсер, Дж. Дьюи).

Социетарная модель воспитания основана на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными (коммунистическая, религиозная, националистическая).

Гуманистическая модель воспитания организуется на базе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты(Э.Фромм, А.Маслоу).

Технократическая модель воспитания основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организацией воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего в поведении. Воспитание понимается как формирование поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений. (Б.Скиннер).

Выбор модели воспитания составляет основу реализации воспитания как педагогического явления.

Цели воспитания

Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл. «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы вам ответить на вопрос, что он хочет строить?.. То же самое Вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет точно и ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский). Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания. Определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действие человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания - теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее существованию, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. Можно привести слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества».

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

По Э. Дюркгейму, воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него политическое общество в целом и, в частности, та социальная среда, к которой он принадлежит.

Если принять во внимание, что в цели заложен результат процесса, то, согласно отечественным представлениям, важнейшим результатом воспитания является готовность и способность человека к самовоспитанию.

Генезис целей воспитания

Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером общественных отношений. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется в зависимости от типа общественно-экономических отношений. Рассмотрим изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономической формации.

Первобытнообщинный строй характеризовался отсутствием классового деления. Воспитание должно было обеспечить существование людей, вооружить их опытом выживания. Одинаковая трудовая подготовка вне воспитательных учреждений (вследствие их отсутствия), совпадение способа производства с целью воспитания - черты данной формации.

Воспитание при рабовладельческом строе становится особой функцией государства, поскольку классовое деление приводит к появлению различий в характере цели воспитания. Подготовка одних к роли господ, а других - к покорности и смирению свидетельствует о дуализме цели в рабовладельческом строе.

При феодализме цели воспитания остаются дифференцированными. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей воспитания выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух классов - буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, вынуждает правящий класс создавать сеть специализированных учреждений, сочетающих обучение с производственным трудом. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему капиталистическому строю пришел посткапиталистический (рыночный, демократический и т.п.). Это более высокий уровень развития производственных и общественных отношений. Цели, зависящие от способа производства, варьируются от воспитания делового предприимчивого человека, до борца за коммунистические идеалы.

Таким образом, цель воспитания носит, как и само воспитание конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации , в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т.е. постоянное изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Многообразие целей воспитания

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном или духовном образовании, но и там оно обусловлено социальным заказом.

В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, и диапазон различий очень широк. Это еще одно подтверждение огромной сложности воспитания. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она - продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. «Когда двое говорят одно и то же, то это - не одно и то же» - отмечали древние латиняне. Педагоги, декларируя одни и те же цели, подразумевают разные варианты этой цели. Рассмотрим некоторые подходы к тому, каким должен быть результат воспитания.

Целью воспитания в античном мире должно быть воспитание добродетелей, но каждый видел это по-своему. Платон отдает предпочтение воспитанию воли и чувств. Аристотель полагает, что это воспитание мужества и закаленности, справедливости, и высокой интеллектуальной и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк, философ и педагог полагал, что главная цель - воспитание джентльмена, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно».

Французский материалист К. Гельвеций, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Это стремление к благу общества, к счастью наибольшего количества граждан. Идеал человека по К. Гельвецию - здравомыслящий, чувствующий патриот, связывающий идею личного блага с идеей блага национального.

Ж.Ж. Руссо подчинял цель воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Беспомощный человек, каким он появляется на свет, нуждается в воспитании. Задача воспитания - создать человека. Роль воспитателя при этом огромна - воспитанник, выходящий из его рук «будет, прежде всего, человеком».

Швейцарский педагог И. Песталоцци говорит, что цель воспитания - развитие способностей и дарований человека, заложенных в него природой. Необходимо их совершенствование, что обеспечит «гармоническое развитие сил и способностей человека».

К.Д. Ушинский полагал, что гораздо более важную задачу воспитания, чем развитие ума составляет нравственное влияние.

Русская дореволюционная система воспитания своей целью ставила воспитание народности, т.к. молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, улучшающих его качество - в этом существенная связь всякого воспитания» (Демков М.И. Начальный курс педагогики).

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

Цели и задачи воспитания в современных социально -экономических условиях

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.) не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях, задачах воспитания и образования. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считается:

МИР - воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК - воспитание в духе уважения прав человека, гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА - экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля - общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО - воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ними глобальных проблем.

Сегодня необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, необходим переход к другому пониманию, в основе которого лежало бы человеческое развитие. Главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности, ее гармоничное развитие.

Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

Личность - человек, как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностями выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В соответствии с аксиологическим подходом гуманизм как социально ценностный комплекс идей требует создания условий для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека. Гуманность воспитывается как качество личности, как развитие комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Сегодня гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней адаптивной парадигмы, ценностями которой являлись идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это - социальный заказ педагогики в советский период.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать личность обучаемого субъектом организованного педагогического взаимодействия. Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете - вот, что должно интересовать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек - мера всех вещей, ради человека существует сама воспитательно-образовательная система.

Вместе с утверждением личностно ориентированного подхода в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов на креативную (творческую), ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию, что достигается, если у человека появляется интерес к своему «Я», потребности в самопознании, в самоопределении, самореализации, в личностной саморегуляции.

В гуманистической, личностно ориентированной педагогике человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своего жизненного пути, субъект собственной деятельности. Здесь два паритетных начала: воспитатель и воспитанник. Безусловно, их равенство в этом процессе определяется уровнем знаний, опыта, но каждая из сторон имеет право на безусловное уважение, ошибки, собственную позицию. Весь процесс построен на осознаваемом и принимаемом обеими сторонами ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Субъектность позиции, как педагога, так и воспитателя диалектична. Воспитанник чаще всего выступает объектом целенаправленного воздействия, но в абсолютной позиции воспринимающего бывает крайне редко, так как все, что делает педагог, воспитанник принимает или не принимает, поддается этому воздействию или сопротивляется, идет на взаимодействие или создает смысловую психологическую защиту, а значит, выступает как субъект этого процесса. Более того, и воспитатель является субъектом воздействия воспитанников, так как во взаимодействии ни одна сторона не остается неизменной.

Объектом в такой парадигме выступают цели, содержание, методы, средства, формы обучения и воспитания, которые тоже оказывают влияние и на педагога и на воспитанника.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития. Востребованы не только такие качества, как практичность, интеллектуальная развитость, но и высокая культура, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания. Специфика цели гуманистического воспитания - создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с собой и обществом.

Источники и факторы развития личности

Развитие личности составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Как утверждал К.Д. Ушинский, развитие личности должно изучаться многими науками. Это, - так называемая, идея целостности человека. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Проблемами соотнесения содержания воспитания со структурами целостной природы человека занимается педагогическая антропология. Необходимость знания антропологии открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).

На развитие личности, с точки зрения отечественной педагогики и психологии, оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы при активной позиции самой личности. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности; среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека» (Б.Г.Ананьев). Нельзя не учитывать того, что человек - это, прежде всего субъект социального развития и активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания.

Вопросы для самопроверки

• 1. Дайте характеристику типов, видов и моделей воспитания.
• 2. Что такое цель воспитания как социального явления?
• 3. Какие международные документы влияют на определение общегосударственного воспитательного идеала в современном мире и в чем это влияние проявляется?
• 4. Что такое диалектика воспитания?
• 5. Приведите конкретные примеры на понимание уровней целеполагания.
• 6. В советское время цель воспитания формулировалась так: всестороннее развитие социально-активной личности, гармонически сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Сравните, как сформулирован социальный заказ в Законе РФ «Об образовании». Какую формулировку цели вы считаете более личностно ориентированной?
• 7. В чем специфика целей гуманистического воспитания?
• 8. Какие факторы оказывают влияние на развитие личности?

Теории и модели воспитания

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Одни философы и педагоги утверждали,что возможности воспитания беспредельны (Клод Адриан Гельвеции) ;

Другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание – это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным (Франсуа Вольтер) ;

Третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности. (Лев Толстой: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»).

В последние годы активно внедряется теория гуманистического воспитания Осознание этой прогрессивной тенденции мирового образовательного процесса поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, таким как идейность, дисциплинированность, исполнительность, коллективизм и т.д. (основное содержание социального заказа в советский период).

Ядром новой теории воспитания стала генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в системогенезе. В соответствии с этой теорией, развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью, не иначе как осваивая и выполняя объективную совокупность социальных ролей: в семье, в труде и обществе – соответственно семейных, профессионально-трудовых и гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных, в «я» – сфере – эгосферных. Данные ему ходом социальной эволюции, эти роли объективны для человека.

Модели воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. В процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания . Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система, например, в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Цели, задачи и содержание воспитания

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа», – писал К.Д. Ушинский.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности: «Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО («Декларация прав ребенка», принцип 6; Конвенция о правах ребенка, статья 2.а.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Гармоничность (от греч. harmonia – согласованность, стройность) воспитания означает то, что все стороны личности должны формироваться в тесной взаимосвязи между собой. В свою очередь всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Целью (идеалом) современного воспитания становится формирование всесторонне и гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов образовательных учреждений и для всех воспитателей, она определяет стратегию всего воспитательного процесса.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами , на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

· выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

· формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

· формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

· воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

· философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

· эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

· умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

· эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

· формирование основ семейно-бытовой культуры;

· экологическое воспитание и образование;

· развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

· формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

Выше определены задачи воспитания, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

С содержательной точки зрения направления воспитания классифицируются по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное , трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое , военно-патриотическое , патриотическое , нравственное , интернациональное , эстетическое , трудовое , физическое , правовое , половое , экологическое , экономическое воспитание .

Умственное воспитание – специально организуемый процесс, сущностью которого состоит в развитии познавательных сил и интеллектуальных способностей учащихся, их творческого ума, интереса к познанию окружающего мира и себя, вооружении подрастающего поколения определенным объемом систематических знаний, в формировании научного мировоззрения, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры учебного и умственного труда, а также развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству. Оно предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов; стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями и др.

Трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Результатом трудового воспитания является трудолюбие (как личностное качество), которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в проявлении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Физическое воспитание – многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Нравственное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств, навыков и привычек общественно ценного поведения. Это формирование нравственно-цельной личности, мерой достоинства которой являются общечеловеческие моральные ценности, такие как долг, ответственность, гуманность, совесть, справедливость, честь, благородство в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также формирование творчески активной личности, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Гражданское воспитание – целенаправленный процесс по формированию гражданственности как интегративного качества личности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничном сочетании патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания – воспитание в человеке нравственных идеалов общества: чувства любви к своему народу и Отечеству, стремление к миру, потребности в труде на благо общества.

Экономическое воспитание – организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание – целенаправленный процесс по формированию у человека экологического сознания как совокупности знаний, мышления чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности. Оно основано на понимании непреходящей ценности природы, всего живого на Земле и ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.

Правовое воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее правовой культуры, предполагающей знание своих прав, обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Семейное воспитание – это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное , демократическое , либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы – семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили : авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

Авторы статьи рассматривают наиболее влиятельные парадигмы воспитания, которые были постули-рованы в истории педагогической мысли и философии образования. Последовательно выделяются со-держание, цель, слабые и сильные стороны педагогических парадигм. Выводы авторов касаются воз-можности и культурной сообразности применения парадигм на евразийском пространстве.

Осмысление опыта педагогики как теории образования обычно строится в виде исторического обзора, с подробным описанием концепций и деятельности лидеров мировой педагогической мысли. Однако недостаточность философского освещения педагогики заставляет обращаться к ней с других позиций, выделяя более крупные теоретические образования, чем отдельные учения и школы: пара-дигмы воспитания. Выделение таких парадигм является результатом социально-философского обоб-щения исторических подходов к воспитанию.

Парадигмальный подход в науке отражает эволюцию научных представлений; подобным обра-зом развитие теоретических моделей воспитания может быть решено с помощью парадигмального подхода. Так, В.А.Луков выдвигает четыре основные парадигмы воспитания:

• парадигма авторитарного воспитания;
• парадигма природосообразного воспитания;
• парадигма воспитания в коллективе сверстников;
• парадигма индивидуального выживания в обществе риска .

В основание данной классификации положен принцип источника воспитания (авторитет, приро-да, общество и пр.). Несмотря на важность этого принципа, мы считаем возможным и необходимым более дробное деление парадигм воспитания, учитывающее не только метод, но и аксиологию воспи-тательной деятельности, поскольку метод и содержание воспитательной работы, по сути, нераздели-мы: так, воспитание в коллективе предполагает ценности коллектива и является авторитарным для массы, индивидуалистическое — ценности отдельной частной личности и т.д.

Выделенные нами парадигмы не носят характер классификации, поскольку выделенные аксио-логические основания не всегда приходили и приходят на смену друг другу: они могут применяться одновременно, соседствовать или конкурировать в рамках не только одного социума, но и одной концепции. Сосуществование разнонаправленных парадигм особенно актуально для современного состояния воспитания, когда одни средства воспитания принадлежат, по своей сути, идеалистической парадигме (сказки), другие — социетарной (детский коллектив), третьи — прагматической (трансли-руемые ценности потребительского общества). Различение этих парадигм необходимо для четкого понимания ценностных оснований данных направлений. Освещение истории, деятелей, а преимуще-ственно аксиологической основы и социально-философских последствий каждой из парадигм, соста-вит содержание следующего параграфа. Выход к проблематике евразийского воспитания в конце статьи закономерен: обзор воспитательных парадигм приводит к вопросу о парадигме, которая могла бы в данный момент быть принята как наиболее перспективная на таком сложном культурном и со-циальном пространстве, как евразийское постсоветское пространство.

Философское понимание идеализма в воспитании

Идеализм в воспитании — это содержательная характеристика, в первую очередь, традиционно-го воспитания как такового, тысячелетних традиций, транслировавших, наряду с незыблемыми пра-вилами социального поведения, идеалы, ценности, догмы, носящие универсальный характер и восхо-дящие к мифологическим образам и смыслам.

Идеалистический подход в воспитании впервые был последовательно изложен в сочинениях Платона, обозначившего воспитание как «припоминание » вечных идей и ценностей. В рамках такой парадигмы самореализация ребенка воспринимается и постулируется прежде всего как обретение духовной, ценностной идентичности. В наиболее архаичных обществах эта ценностная идентичность воплощалась в образах мифологических героев, а в некоторых случаях — божеств; модель воспита-ния была основана на инициации, достижении нового социального статуса, рождения в новом каче-стве по образцу героя.

Именно архаической идеалистической модели воспитания, неотъемлемой частью которой была инициация со всем сложным набором действий и коннотаций, человечество обязано большинством традиционных сюжетных схем, которые легли в основу фольклора и литературы. Имплицитно ини-циационная модель «стань лучше себя, победи дракона, обрети новую мифологическую/героическую идентичность» присутствует в воспитании каждого ребенка, которому читают в детстве сказки.

Поскольку идеалистическая парадигма воспитания наиболее древняя, в ней отражены важней-шие мифы, составляющие основы мировоззрения человека. В становлении ребенка просматривается и преодоление хаоса космосом (космогония), т.е. восхождение от природного, необузданного начала к цивилизованному и упорядоченному, имеющему духовные основания, и рождение, и утверждение важнейших запретов, лежащих в основе социальности (разделение полов, запрет на инцест и людоед-ство и т.д.).

Вертикальная модель мира, заложенная в мифологии (общемировой миф о мировом древе; о Бо- ге-вседержителе), отражается естественным образом и в идеалистической парадигме воспитания, в которой, как правило, есть наставник и неоспоримые духовные ориентиры, которые заведомо больше и выше человеческой сущности, к которым возможно только стремиться. Такими духовными ориентирами были в разные времена образы богов, Духа, идеалы добра и справедливости, патрио-тизма; идеальными моделями поведения служили образы героев, богов и полубогов, святых, передо-виков производства и т.д. При этом важно подчеркивать имманентность идеалов и образов, которые были глубоко укоренены в культуре, впитывались на довербальном уровне, таким образом, что для их постижения, действительно, нужно было не только следование традициям или усилие воли, но и «припоминание» коллективной памяти рода, нации, государства.

Теоретическое обоснование идеалистической парадигмы воспитания произошло в новое время в трудах И.Г.Песталоцци, И.Гербарта, Ф.Фребеля, В.Дильтея. Характерны слова И.Г.Песталоцци, по-казывающие основные характеристики идеалистической парадигмы: «Желание противодействовать нравственному упадку моего отечества было присуще каждому истинно благородному гражданину и исходило из сердца, полного любви к родине». В замечании И.Гербарта очевидно, что свойствен-ный традиционному мышлению образ идеального правителя влияет и на схему педагогической дея-тельности: педагог, направляющий мысли ученика в разумное русло, нужен так же, как кораблю ру-левой, «который показал бы ему цель и направил бы его в плавание в зависимости от обстоя- тельств».

Таким образом, содержанием воспитания в идеалистической парадигме становится духовность человечества, понимаемая на ранних стадиях история в мифологическом ключе, а сегодня — в куль-турологическом и идеологическом. Современное понимание парадигмы идеалистического воспита-ния невозможно без признания воспитательной силы идеологии, без высоких духовных, религиозных или светских, ориентиров, без признания бесценной важности достижений человеческой культуры.

Результатом идеалистического воспитания является человек, ориентированный на поиск, подра-жание, борьбу за Великого Другого: Бога, героя, Родину, лидера, гуманистические идеалы и т.д. Этот человек непоколебимо уверен в жизненных приоритетах, имеет непоколебимую шкалу ценностей; он, насколько возможно, бескомпромиссен в их защите. Он может быть и поэтом, и жрецом, и уче-ным, и исполнителем.

Вместе с тем этот человек, воспитанный в ориентации на традиционные ценности и идеалы, мо-жет оказываться бессилен перед проблемой разрыва действительности и идеала, а также собственно-го несоответствия идеалу. Идеалистическое направление в педагогике, так же как и идеализм в фило-софии, связан с противопоставлением, дихотомией мира. Эту проблему точно описывал Н.Г.Чернышевский: «На человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну на-туру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным нату- рам». Сильный духом человек, воспитанный в идеалистической парадигме, может не только оказаться бессильным перед бытийным конфликтом идеала и косной материи, как классический ге-рой трагедии, но и слабым в решении реальных жизненных проблем, в выстраивании индивидуаль-ных жизненных стратегий, в самостоянии.

Так, несколько поколений советских людей, воспитывавшихся в рамках идеалистической пара-дигмы социалистического образования, с верой не только в идеалы коммунизма, но и в социальную защищенность, оказались перед лицом серьезного конфликта с собой после развала СССР, не умея выстраивать личные стратегии образования, карьерного роста, финансового самообеспечения и т.д.

И вместе с тем в России, как и на всем постсоветском пространстве, являющемся в данный мо-мент альтернативной культурной областью по отношению к западноевропейскому либерализму, идеалистическая парадигма образования не потеряла своих позиций. Актуализация национального вопроса привела к поиску оснований для воспитания в рамках этнических традиций, которые основа-ны, так или иначе, на идеальных образах и понятиях. Также и в российской философии образова- ния/воспитания парадигма идеализма остается одной из наиболее фундированных и влиятельных. Современный исследователь пишет о воспитательной деятельности традиционными образами идеа-листической парадигмы: «Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, прида-вая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватизация форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон — Лосев)».

Философское понимание реализма в воспитании

Рождение технократической культуры и переосмысление социальных законов, стремительное изменение облика мира и человека в Новое время привели к переосмыслению верховенства идеи Ве-ликого Другого, к проекту отказа от внешнего идеала. Подобно тому, как в истории философии тыся-челетнее доминирование идеалистической парадигмы было оспорено с помощью концепции реализ-ма, педагогическая мысль также взяла на вооружение постулаты реалистического подхода.

Если в рамках идеалистической парадигмы, «припоминая», ребенок считался способным понять, на том или ином уровне, весь объем ценности идеала, то реализм в воспитании, опираясь на сообра-жения возрастной психологии, взял на вооружение аналитический подход. По определению Н.В.Бордовской, «реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение, с учетом возрастных особенностей их присвое- ния». Воспитанник, таким образом, получает знания в виде адаптированных к возрасту фраг-ментов.

Знания эти в рамках реалистической парадигмы закономерно ориентированы не на абстрактные идеалы, а на реальные задачи, стоящие перед ребенком. Ребенок должен быть подготовлен к реаль-ной жизни. Это означает, что никаким абстракциям не место в программе обучения; ее приоритетами становятся польза и практичность.

Целью реалистического воспитания является, таким образом, человек, подготовленный к реаль-ной жизни на основании элементов общечеловеческого опыта; человек, способный решать практиче-ские задачи, с развитым мышлением, способный к аналитической оценке ситуации. Реалистическая парадигма воспитания в своей предельной форме тяготеет к сращению с системой образования как передачи ученику готовых и отобранных знаний.

Вместе с тем очевидны и спорные стороны реалистической парадигмы: это отсутствие или вы- холощенность безусловных нравственных ориентиров, а также недостаточное развитие эмоциональ-но-образной сферы. Вариантами развития реалистической парадигмы — в сторону соответственно личностной успешности и социальной встроенности — стали парадигмы прагматического и техно-кратического воспитания.

Философское понимание прагматизма в воспитании

Прагматическое воспитание, как и реалистическое, стало попыткой противопоставить новые принципы воспитания традиционной идеалистической системе. В отличие от реалистического подхо-да прагматизм прямо ориентирован на жизнь ребенка в настоящем времени; в таком подходе воспи-тание не является отложенной стратегией будущей жизни, а выстраивает стратегию жизни в настоя-щем. Воспитательный процесс не столько готовит к правильным выборам во взрослой жизни, сколь-ко нацелен на решение реальных жизненных проблем в существующей социальной среде.

В центре прагматической парадигмы находится успешность, понимаемая как максимальное на-сущное социальное благополучие. Закономерным признаком человека, стремящегося к успешности, являются активная позиция, стремление к преобразованию мира, активному поиску путей улучшения ситуации. Также одним из ведущих концептов является полезность любого объекта, стратегии, идеи, их инструментальность.

Д.Дьюи называл свой метод прагматической парадигмы воспитания инструментализмом, однако выдвинутые им идеи вписываются в прагматическую парадигму: воспитание и обучение должны быть слитны в стремлении преодолеть каждодневные задачи; необходимо развивать активность уче-ников, стимулировать их самостоятельность, стремиться к утверждению личности.

Целью прагматического воспитания является, несомненно, человек успешный, человек, сделав- ший-себя-сам. Девизом прагматического подхода мог бы быть афоризм Д.Дьюи: «Узнать, на что ты способен, и обеспечить себе возможность реализовать свои способности — в этом ключ к счастью» . При всей привлекательности данного образа необходимо отметить, что он глубоко фундиро-ван либерально-демократической идеологией и имеет ряд существенных особенностей, не позво-ляющих оценить его как результат многовековой истории теоретических поисков в области воспита-тельного процесса.

Успешность (в жизни, делах) как критерий богоизбранности стала открытием социальной док-трины протестантизма в его кальвинистском варианте. Мыслители-протестанты нашли возможность обойти евангельскую максиму о богаче и ушке иглы, постулируя возможность посюсторонней оцен-ки человеческих дел Божественным благословением в делах. Этот поворот мысли, в свое время, оп-ределил всю логику развития американской да и западной цивилизации в целом. Гораздо менее ком-плементарная максима — «если ты такой умный, то почему ты такой бедный» — точно описывает проблемные места прагматического воспитания, а также невозможность диалога в рамках этой пара-дигмы. В генетическом плане прагматизм имеет много общего с законами биологического выживания.

Прагматическая парадигма, в силу своей сугубо практической направленности, полностью ли-шена образа какого-либо идеала; даже в реалистической парадигме в виде интеллектуального центра находится понятие истины (реальности), в то время как в прагматике все показывается движимым и относительным. Релятивизм оказывается наилучшим основанием для жизненного прагматизма: так, для священника Бог в рамках данной парадигмы оказывается не только идеальным, но и прагматично выгодным ориентиром, точно так же, как стройность для фотомодели или умение готовить для пова-ра. Ориентиры относительны и сопоставимы; в рамках прагматизма личные умения значительно важнее любых высоких понятий, культурных достижений или нравственных установок, а любые идолы и культурные памятники удобно предстают в редуцированной форме. В предельном измере-нии прагматическое воспитание способно формировать успешных, но ни во что не верящих людей, сугубых индивидуалистов, предлагающих крайне редуцированный и упрощенный вариант человече-ской культуры.

Вместе с тем прагматизм, не порождающий никаких типов нравственной дихотомии и нацелен-ный на личное саморазвитие, оказывается сегодня одной из наиболее популярных парадигм воспита-ния во всем мире. Его можно оценить по-разному, однако именно прагматизм формирует большинст-во влиятельных традиций западного общественного уклада (ориентация на успешность, толерант-ность, экономность и пр.).

Существует, однако, серьезная проблема и в рамках данной парадигмы, связанная с переоценкой жизненной успешности как критерия человека. Постулируемая возможность добиться успеха любого уровня, расчет на свои силы оборачиваются сложной мировоззренческой закономерностью: если ин-дивид не достигает успеха в той или иной области, он оказывается перед необходимостью признать собственную неполноценность, несоответствие идеалам общества успешных людей. Оказываясь в ситуации проигрыша в «биологической войне» социальных видов, в ситуации «богооставленности» социальным благом, человек не находит утешения в рамках прагматизма и вынужден либо разрешать это противоречие силой (откуда растущая социальная агрессия в самых благополучных странах), ли-бо искать помощи в традиционном идеалистическом мировоззрении.

Философское понимание антропоцентризма и гуманизма в воспитании

В поисках нового идеала, на смену устаревающей в рамках западного мышления образу Велико-го Другого, теоретики и практики воспитания вышли на идею человека, на воспитание идеального, всесторонне развитого представителя человечества, который в своем поведении следует не извне принесенным идеалам, но внутреннему ощущению человечности, во всем богатстве биологических, социальных и культурных коннотаций. Такая идея была развита в рамках парадигмы воспитания, ко-торая пропагандирует свободное развитие ребенка сообразно его личным потребностям, что получи-ло наименование воспитания антропоцентрического, гуманистического или свободного. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, однако мы считаем возможным объединить их в одну парадигму по признаку единых содержания и целей воспитания.

Начиная с Ж.-Ж.Руссо, представители антропологического и гуманистического подхода теоре-тически осмысливали идеал всестороннего развития человека, приближенный к античному идеалу пайдейи. Различные аспекты человекоцентристской парадигмы разрабатывали в своих трудах и педа-гогической практике Э.Кей, Г.Шаррельман, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский и многие другие . Выразительное осно-вание философии антропоцентризма в воспитании видим у К.Д.Ушинского: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требова-ниями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечест-ва и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины са-мых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» .

Антропоцентризм в воспитании опирается на понимание сущности человека как открытой и об-новляющейся системы, а воспитания — как создания динамической, благоприятной для индивида среды. При этом человек, стоящий в фокусе воспитательного процесса, сам задает векторы развития, и ни нормы, ни идеал не могут служить границами процесса; модель нацелена на многостороннее и индивидуальное развитие личности . Главная задача — становление уникальной личности воспитанника.

Таким образом, подобно прагматизму, антропо-гуманистическая парадигма ориентирована на развитие личности как таковой, вне соотнесения с какими-либо предзаданными схемами. Вместе с тем, в отличие от прагматизма, гуманизм не связан жесткой ориентацией на успешность; содержа-нием гуманистического воспитания становится многообразие проявлений человеческой личности.

Гуманистически ориентированное воспитание, наследуя античной и ренессансной традиции вы-движения образа идеального, гармоничного, всесторонне развитого человека, является сегодня одним из лидирующих подходов. Его успешность связана, в частности, с тем фактом, что такой тип воспи-тания не устанавливает жестких личных идентичностей, а предлагает выбор в формировании тако-вых, в том числе и в течение жизни. Таким образом, человек, воспитанный в гуманистической пара-дигме, способен самостоятельно определять свои потребности и соотносить с ними возможности, находить роль в социальных группах, соответствующую не каким-то внешним ожиданиям, а внут-реннему самоощущению.

Вместе с тем ориентация на собственные потребности, без стремления к идеальным образцам и нравственным ориентирам, может повлечь за собой отсутствие незыблемых культурных и духовных ориентиров. В наиболее мрачной перспективе гуманистическое воспитание, не сдерживаемое ника-ким принуждением, может оказаться основанием для развития типичной личности потребительского общества, ориентированной только на собственные желания и запросы. В наиболее резких оценках негативные последствия свободного воспитания могут быть расценены в свете «гламурных приори-тетов потребительской «цивилизации досуга», «деградации, базирующейся на окультуренных безус-ловных рефлексах животных».

Философское понимание социетарного в воспитании

В то время как одним из приоритетов развития воспитательной теории на Западе стала опора на индивидуума, существует и обратная тенденция — воспитание с опорой на коллектив. Социально ориентированное воспитание, призванное сформировать из индивидуума идеального члена большой или малой социальной группы, привить ему ценности и модели поведения, свойственные именно этой группе, называется социетарным. Содержанием данной парадигмы воспитания являлись целена-правленно отобранные ценности и нормы поведения социальной группы (класса, нации).

Социетарная парадигма относится к наиболее традиционным системам воспитания. Ее тысяче-летиями воспроизводило традиционно кастовое общество, в котором социальная мобильность была не только мало возможна, но и нежелательна. Разновидностями социетарного воспитания были и це-ховое, и классовое. Это было приоритетом в любом обществе, где коллективные ценности признава-лись в качестве ведущих. Социетарная парадигма тысячелетиями помогала традиционным культурам поддерживать стабильность общества.

Ценность социетарной, коллективной парадигмы была оспорена в новое время, в условиях по-вышающейся социальной мобильности, раскрытия классово-цеховых границ, и в особенности в усло-виях открытого информационного общества. Социетарная парадигма воспитания, как правило, связа-на с воспитанием коллективистским. Коллективистское, или общинное, воспитание было традицион-ным для славянского менталитета и, более широко, для евразийского.

В советское время коллективистская модель воспитания получила свое теоретическое обоснова-ние, найдя такую, в частности, форму, как обучение в детском коллективе. «Некоторые педагоги и писатели обратили внимание на спонтанно возникающие в детской среде отношения товарищества, солидарности, взаимопомощи, заметили нравственную, интеллектуальную силу взаимовлияния, воз-действие традиций, общественного мнения, настроения сообщества на личность ребенка. Первона-чально на уровне интуитивного синтеза эти явления фиксировались как «дух товарищества», «корпо-ративный дух», подчинение инстинкту общественности».

Одной из частных форм социетарной парадигмы воспитания может быть названо воспитание технократическое. Оно разработано в рамках производственной системы, рассматривающей воспита-ние как строго направленный, управляемый и контролируемый процесс, связанный с подготовкой идеального члена производственного коллектива и производственного процесса.

А.М.Новиков критически заметил: «Технократическое общество производит духовно деформи-рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низводится до уровня некоего придатка ма-шины, «винтика», на другом — представители так называемой командно-административной системы — тоже закрепощенные люди, несвободные в своем поведении и своих решениях».

В советской педагогике понятие коллектива как воспитательной силы было наиболее глубоко раскрыто в публикациях и педагогической практике А.С.Макаренко. Он выделил важнейшие призна-ки коллектива как воспитательной среды: общественно значимую цель, деятельность, направленную на достижение этой цели, а также отношения ответственной зависимости. Однако идеи коллективи-стского, социетарного воспитания с различных сторон развивали также Л.И.Новикова и Н.Л.Селиванова, А.В.Мудрик и В.П.Караковский, О.С.Газман и И.П.Иванов; в советской воспита-тельной практике были реализованы такие глобальные модели воспитания в коллективе, как «Орле-нок», Фрунзенская коммуна, школы Брюховецкого, Захаренко и др. Важно отметить, что идеи и практики советской модели коллективистского воспитания были восприняты и на Западе: так, в Гер-мании создан институт, изучающий наследие А.С.Макаренко, где собраны все известные материалы его наследия.

Конечно, коллективистское воспитание имеет и свои недостатки, связанные с ориентацией на ценности и нормы социальной группы. Результатом социетарного воспитания может быть человек нетолерантный, исполненный социальной нетерпимости, следовательно, агрессивный и беспомощ-ный в рамках любого другого социального окружения. Таким образом, социетарное воспитание, с одной стороны, способствует установлению четкой идентичности, способствующей психологичской стабильности, с другой — может недостаточно готовить человека к изменчивой социальной действи-тельности.

Вывод. К специфике социально-философских взглядов на воспитание у народов Евразии

Рассмотренные парадигмы воспитания, как традиционные, так и сравнительно новые, предла-гающие различные ведущие ценности и различные цели, необходимо должны учитываться при под-готовке проекта воспитательной парадигмы, которая могла бы стать основанием для формирования и поддержания социальной стабильности и устойчивого социального развития на евразийском про-странстве, которое сегодня осмысливается как единая структура ноосферы, дополняющая западноев-ропейский либерально-демократический проект.

Идея регионально специализированных концепций воспитания не раз поднималась в научной работе . Задаваясь вопросом о парадигме воспитания, релевантной для народов евразийского пространства, необходимо исходить из традиционных взглядов на социализацию у данных народно-стей, а также из общих мифологических установок, образов, сюжетов, являющихся трансляторами многовекового культурного наследия различных народов.

Некоторые из национально обусловленных систем воспитания осмысливаются сегодня как более «успешные» . Так, по замечанию Б.О.Майера, «опыт последних 15-20 лет показывает, что основная часть российских педагогов, научных сотрудников, управленцев и студентов, с их глубинной культу-рой, традиционно ориентированной на «переживание» окружающего мира, в тактическом и опера-тивном отношении существенно проигрывает прагматической культуре западного «деятельного че-ловека)^ 14; 4]. Это означает, что современная социальная философия постсоветского пространства необходимо должна взять на себя миссию создать научно обоснованную концепцию воспитания, на-следующую как актуальные тенденции советской педагогики, так и традиции и тысячелетние ценно-сти народов, проживающих на евразийском пространстве бывшего СССР, и в то же время состоя-тельную в эпоху прагматической ориентации деятельности.

Евразийское сообщество представляет собой очень массивную совокупность различных наро-дов, говорящих на разных языках, исповедующих различные религии, имеющих свои обычаи, антро-пологию, привычки, различные жизненные стратегии: «Смешанная идентичность довольно болез-ненно переживается на индивидуально-психологическом уровне . Следствием этого является стрем-ление евразийских сообществ к консолидации»[ 15; 18]. Само выделение концепции евразийства сви-детельствует о существовании некоего общего пространства в ноосфере, освоение и осмысление ко-торого может и должно дополнить и, быть может, в чем-то оспорить глубоко проработанный, осмыс-ленный и во многом «победивший» западноевропейский культурный проект.

Не присоединяясь к огульным критикам либерального мировоззрения и западноевропейского менталитета, «буржуазного общества» и потребительской культуры, мы в то же время считаем не только возможным, но и необходимым выдвижение евразийского культурного проекта, хотя бы как принципиальной стратегии, которая может быть выражена и в системе воспитания. Возможно, имен-но евразийский культурный проект, понимаемый как альтернатива западноевропейскому (и амери-канскому), которые сегодня захватывают мировое информационно-культурное пространство, может найти ответы на те неразрешимые и угрожающие вопросы современности, которые западные анали-тики оптимистично называют «вызовами».

Евразийская общность насчитывает три важнейших прототипических культурных образца: зем-ледельцы, горцы и кочевники. Вместе с тем согласимся с тем выводом, что «русский народ, по еди-нодушному мнению всех евразийцев, является системообразующим этносом многонациональной Ев-разии как по своей численности, так и по той роли, которую он играл в ее политической, социальной и этнической консолидации в последние пять веков».

Важнейшим ориентиром евразийской традиции в целом является ориентация не столько на ра-зумное, рассудочное, аналитическое отношение к миру, сколько на синтетическое, эмоциональное, «по наитию». Не случайно в европейских языках не сохранилось понятие, наследующее греческой пайдейе: рассудочному менталитету соответствует концепция образования как системы накопления знаний. Одним из приоритетов традиционного подхода к воспитанию в евразийской общности явля-ется ориентация на интуицию, на целостное внерассудочное постижение мира и на ценности куль-турного, духовного порядка.

Таким образом, среди рассмотренных парадигм воспитания идеалистическая, связанная с ориен-тирами на безусловные ценности, является внутренне присущей евразийской ментальности.

Другим приоритетом ментальности народов Евразийского региона является понятие/образ кол-лектива. Ценность общины равновелика как в социальном типе орды, так и в русской крестьянской общности. Дети сызмальства воспитываются в обществе; ценности коллектива, как правило, ставятся выше индивидуальных запросов; вернее, идеальным индивидуальным запросом оказывается тот, ко-торый соответствует коллективным стремлениям. Несмотря на некоторую переоценку ценностей коллективизма после развала СССР, понятие коллектива и общины не потеряло актуальности на всем постсоветском пространстве. Это связано с глубокой укорененностью понятия и образа коллектива в ментальности, научном и обыденном сознании людей постсоветской формации. Несмотря на утрату советской идеологии, понятие коллектива сохранило свои основные черты в мышлении. Согласимся здесь с авторами монографии о воспитании в современности: «Удерживать» прежний научный смысл здесь помогает как раз консервативность обыденного мышления, своего рода смыслосодержательные лексические стереотипы» . Эта ориентация на коллективизм, сохраняющаяся в обыденной жизни и в ментальности, отраженная в языковых картинах мира, свидетельствует о закономерной ориентации на социетарное, коллективное воспитание, на необходимость проецирования общинных норм для продолжения социального бытия.

Список литературы

1. ЛуковВ.А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. — М., — № 3. — С. 139-151.
2. Абрамов Я. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность. — [ЭР]. Режим доступа: books.google.ru/books? id=fcAshw8pCKgC&hl=ru&source=gbs_navlinks_s
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, — Т. 1. — 292 с.
4. Гололобова Т.А., Емельянова Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX в.). — Екатеринбург: ЕГУ, 1999. — 116 с.
5. Майстренко В.И. Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Ростов н/Д., — 23 с.
6. Бордовская Н.В. Педагогика. — СПб.: Питер, — 299 с.
7. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. — М., — № 4. — С. 34.
8. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVDI-XX веков: Культурно-исторический аспект. — М.: Дом книги, 2002. — 189 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.: Просвещение, — 321 с.
10. Гавров С.Н., Микляева Ю.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. Учеб. пособие. — М.:Форум, 2011. — 240 с.
11. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика, — 123 с.
12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, — 156 с.
13. Демина Т.Н. Теоретические основы региональной концепции воспитания школьников в Республике Мордовия: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., — 23 с.
14. Майер Б.О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования: Монография. — Новоси-бирск: СО РАН, — 276 с.
15. Евразийский мир: ценности, константы, самоорганизация / Под ред. Ю.В.Попкова. — Новосибирск: Нонпарель, — 449 с.
16. Ромм Т.А., Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Киселева Е.В., Пивченко В.П. Феномен воспитания в современной педаго-гике. — Новосибирск: НГПУ, — 221 с.