Методика непроизвольного запоминания зинченко п и. Семантическая и эпизодическая память. Исследования произвольного и непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов). Непроизвольное запоминание и деятельность

Цель работы: изучить условия продуктивности произвольного запоминания, сравнить продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания.

Стимульный материал: 16 картинок, которые легко классифицируются на 4 группы.

Ход выполнения работы. Эксперимент состоит из двух серий. Все испытуемые делятся на две подгруппы.

1-я серия. Первой группе предъявляется следующая инструкция : «Вам на две-три минуты будут предъявлены 16 картинок. Ваша задача внимательно их рассмотреть и постараться запомнить».

После этого экспериментатор убирает картинки (или переворачивает) и испытуемые письменно должны воспроизвести названия картинок в любой последовательности.

2-я серия. Второй группе испытуемых предъявляется тот же стимульный материал. Им предлагается следующая инструкция:

«Вам будут предъявлены 16 картинок. Вы должны в течение двухтрех минут, внимательно рассматривая картинки, расклассифицировать их на четыре группы». После этого экспериментатор убирает картинки и предлагает испытуемому воспроизвести их названия в любой последовательности.

Обработка и анализ результатов опытов 1 и 2:

1. Определить среднее число правильно воспроизведенных картинок в обеих сериях для каждой группы испытуемых.

2. Записать полученные средние значения в таблицу:

Задача Среднее число правильно воспроизведенных картинок

Произвольное запоминание (без классификации картинок)

Непроизвольное запоминание (при классификации картинок)

Лабораторная работа № 9 Исследование непосредственного и опосредованного запоминания»

Цель: определить насколько память, опирающаяся на систему связей, может расширить объем запоминаемого материала по сравнению с тем объемом, который удерживается при непосредственном запоминании.

Стимульный материал: 20 не связанных между собой слов, 20 пар слов. Каждая пара связана между собой любым видом ассоциации, первые слова в парах – слова-опоры, вторые – слова-объекты, которые испытуемый должен запомнить.

Ход выполнения работы.

Эксперимент состоит из двух серий.

1-я серия. Используется классический метод удержанных членов ряда. Экспериментатор предъявляет 20 не связанных между собой слов с паузами между словами в 2 сек. После окончания чтения ряда испытуемый должен воспроизвести вслух слова в любом порядке. По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким путем он запоминал слова.

2-я серия. Используется классический метод удачных ответов. Экспериментатор предъявляет 20 пар слов. Интервал между парами – 2 сек. После окончания предъявления ряда экспериментатор читает только слова-опоры (порядок их предъявления изменяется), а испытуемый должен называть слова-объекты, соответствующие словам-опорам. Ответы, ошибочные воспроизведения и словесный отчет о том, как испытуемый связывал между собой слова-опоры и слова-объекты, фиксируются экспериментатором.

Инструкция к 1-й серии:

«Вам будет предъявлен ряд, состоящий из 20 не связанных между собой слов. Ваша задача – запомнить их и воспроизвести в любой последовательности».

Инструкция ко 2-й серии:

«Вам будет предъявлен ряд из 20 пар слов: первое слово – опора, второе – объект. После окончания предъявления ряда вам будет предъявляться слово-опора, вы должны воспроизвести слово-объект».

Обработка и анализ результатов:

1. Определить количество правильно и ошибочно воспроизведенных слов в 1-й и 2-й серии.

2. Составить сводную таблицу результатов обеих серий:

Номер серии Количество воспроизведений правильных неправильных

3. Определить коэффициент увеличения эффективности запоминания при переходе к использованию специальных средств запоминания по формуле К = (Vо-Vн)/Vо . 100%, где К – коэффициент увеличения эффективности запоминания, Vо – число удержанных членов ряда при опосредованном запоминании, Vн – число удержанных членов ряда при непосредственном запоминании.

4. Сравнить результаты 1-й и 2-й серии между собой, привлекая не только количественные показатели, но и материалы словесных отчетов испытуемых и наблюдений экспериментатора.

Публикуется по изданию: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 158–175.

Глава III. Непроизвольное запоминание и деятельность

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявший в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых, вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, то есть только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения, на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

Впервом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя, как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» – барабан, мяч, медвежонка и т.д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте, другим испытуемым, давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 2).

Рис. 2. Схема расположения числового ряда (второй опыт)

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис.2.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собою.

Для того, чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагаюсь проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запоминаться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. При этом мы пытались, во-первых, сохранить основное назначение и основные черты методики каждого опыта в таком виде, в каком они проводились в индивидуальном эксперименте; во-вторых, также, как и в индивидуальном эксперименте, создать равные условия в смысле времени экспонирования и возможностей повторения. Материалом для группового эксперимента были те же карточки и числа.

С этой целью в методику были внесены следующие изменения. В первом опыте вместо обозначения на столе пространственных точек для кухни, сада, детской комнаты, двора и «лишних» испытуемые записывали эти группы у себя на листах. Раскладывание нанесенных на карточки картинок по обозначенным местам в индивидуальном эксперименте было заменено мысленным отнесением испытуемыми картинок к той или иной группе. Фиксация испытуемыми этого отнесения проводилась следующим образом: показывая картинку, экспериментатор называл порядковое число, а испытуемые записывали эти порядковые числа в той группе, куда, по их мнению, больше всего подходила картинка. Например, если карточка с картинкой «чайник» предъявлялась пятой, то испытуемые число 5 ставили рядом с записанным словом «кухня», и т.д. Перед предъявлением каждой карточки в отдельности испытуемым показывались на полминуты все картинки сразу. Цель этого показа была та же, что и в индивидуальном эксперименте: предварительное отнесение испытуемыми картинок к соответствующим группам.

Во втором опыте испытуемым предлагалось начертить у себя на листках такую же рамку и столбик, как на рис.2. Картинки, выставленные перед группой испытуемых на особом щите, были закрыты во время изложения инструкции и открывались только с началом выполнения испытуемыми задания. В клетках рамки и столбика испытуемым предлагалось проставить числа, которые были наклеены на карточках. Эти числа должны были записываться по возрастающей величине в клетках рамки и столбика, причем клетки заполнялись числами в таком же порядке, в каком накладывались картинки на квадратики рамки и столбика в индивидуальном эксперименте. Расположение карточек на щите, так же как и в индивидуальном эксперименте, исключало возрастающий порядок в расположении чисел. Это создавало такую же необходимость поисков нужных чисел. Для того чтобы занять работой испытуемых, кончивших раньше других, и тем самым отвлечь их от рассматривания картинок до момента прекращения эксперимента, давалось дополнительное задание: начертить еще одну рамку и столбик и заполнить клетки буквами по алфавиту в таком же порядке, как заполнялись числа.

Мы считаем, что основания для сравнения данных индивидуальных и групповых экспериментов были сохранены не только в отношении характера задач, ставившихся в каждом опыте, но и в отношении условий их выполнения. Мы не получили полного совпадения показателей запоминания в индивидуальных и групповых опытах, однако общая их тенденция, как увидим дальше, выявилась в яркой и убедительной форме.

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI, VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того, чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту – в табл. 1, по групповому – в табл. 2.

^ Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах

(в среднеарифметических)

Запоминания

Испытуемые

Средн. дошк.

Средн. школ.

Взрос­лые

1 . Классифика­ция предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Числа Предметы

Таблица 2

^ Результаты запоминания в групповых опытах

(в среднеарифметических)

Объекты запоминания

Испытуемые

Ученики классов

Взрослые

1. Классификация предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Предметы

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0.7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 3.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и об>словило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет

Рис. 3. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

Деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами» – вот обычные ответы испытуемых. В групповых экспериментах эти протесты выражались хором и поэтому принимали особенно резкий характер. Испытуемые встречали с удивлением и предложение вспомнить картинки в первом опыте и числа во втором. Однако это удивление быстро исчезало, как только они, неожиданно для самих себя, обнаруживали возможность воспроизведения.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии1, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Несоблюдением этого условия и объясняются бесплодные попытки понять сущность внимания. В идеалистической психологии оно выступало в качестве особой духовной силы, организующей протекание психических процессов; в механистической психологии его сводили к влиянию различной степени интенсивности воздействия самих объектов. Но в обоих случаях внимание рассматривалось вне психической деятельности, как внешний фактор по отношению к ней. Между тем само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т.д. Таким образом, испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился так же, как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова. Поэтому в обоих сравниваемых опытах испытуемые должны были направлять свое внимание на подбираемые картинки. И если бы вниманием можно было все объяснить, мы вправе были бы ожидать в двух этих опытах одинаковых результатов запоминания. Однако важным оказывается то, на что была направлена деятельность испытуемых: в первом опыте она была направлена на выделение начальной буквы слова, а во втором – на содержание самого слова. Значит, важно не само по себе внимание, а то, что делали испытуемые с предметом. Ясно, что деятельность может протекать с большим и меньшим вниманием и тем самым внимание будет оказывать влияние на результаты деятельности. Но выяснение этого влияния должно быть предметом специального исследования.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, то есть к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

Между тем для такого непосредственного запечатления картинки и числа в наших опытах были в относительно одинаковых условиях. Во-первых, время экспонирования картинок и чисел внутри каждого опыта было одинаковым. Во-вторых, числа достаточно бросались в глаза благодаря своим размерам и яркости окраски. Но если даже с этим не согласиться и допустить, что для непосредственного запечатления числа были в худших условиях, чем картинки, то это допущение вступает в явное противоречие с фактами, полученными во втором опыте, где картинки по сравнению с числами запоминались так же плохо, как и числа в первом опыте. Причем время экспонирования картинок во втором опыте было даже большим, чем в первом, так как выкладывание рамки и столбика занимало обычно больше времени, чем классификация картинок, поэтому большими были и возможности для повторного их осматривания.

Наличие или отсутствие деятельности с картинками и числами вызвало намного большие различия в их запоминании, чем объективные особенности этих предметов. Об этом свидетельствуют данные табл. 3.

Таблица 3

Сравнительная эффективность непроизвольного запоминания картинок и чисел, выступающих в качестве предмета деятельности и в качестве фоновых раздражителей

Сравниваемые объекты

Индивидуальные опыты

Групповые опыты

В разных ситуациях опытов

Младш. школьники

Средн. школьники

Взрослые

Младш. школьники

Средн. школьники

Взрослые

1. Разница в запоминании картинок в первом и втором опытах

2. Разница в запоминании чисел во втором и первом опытах

3. Разница в запоминании картинок в первом опыте и чисел во втором

4. Разница в запоминании картинок во втором опыте и чисел в первом

Как видим, разница в запоминании и картинок и чисел, когда они в одном случае были предметом деятельности, а в другом – только фоновыми раздражителями (первые 2 ряда), оказывается в несколько раз большей, чем разница в запоминании этих объектов, вызываемая их особенностями (последние 2 ряда).

Картинки запоминались несколько лучше, чем числа и как предмет деятельности и как фоновые раздражители.

Это говорит о том, что сами предметы не безразличны для результатов запоминания. Однако они приобретают свое значение не сами по себе, а в связи с тем, какую деятельность могут вызвать и какая деятельность с ними фактически производилась. Видимо, классификация картинок способствовала их запоминанию в большей мере, чем классификация чисел при составлении из них числового ряда. О том, что и здесь деятельность оказывается решающим условием, говорит следующий интересный факт: разница в запоминании картинок по сравнению с запоминанием чисел оказывается значительно большей в условиях, когда они были предметом деятельности (третий ряд), чем тогда, когда они выступали фоновыми раздражителями (четвертый ряд). В этой последней роли возможности их запоминания почти уравнивались. Однако тот факт, что картинки и в положении фоновых раздражителей запоминались несколько лучше, чем числа, говорит о том, что возможности вызвать на себя ориентировку, привлечь внимание у картинок были большие, чем у чисел. Поэтому особенности самих предметов важны и в том случае, когда они выступают в качестве фоновых раздражителей.

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего, в правильности нашего утверждения нас убеждает относительно большое количество испытуемых, не запомнивших ни одного числа в первом опыте и ни одной картинки во втором. Эти данные представлены на табл. 4.

Как видно, количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки и ни одного числа, довольно велико: оно составляет 400 человек, или 26,0% по отношению к числу всех испытуемых (1566 человек). Наше положение еще более убедительно подтверждается анализом отдельных случаев незапоминания.

^ Таблица 4

Количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки (второй опыт) и ни одного числа (первый опыт), по данным индивидуальных и групповых экспериментов

Испытуемые

Картинки

Kapтинки и числа

Абсолютных числах

Абсолютных числах

В абсолютных числах

Старшие дошкольники Младшие школьники

Средние школьники Взрослые

Обычно быстрое включение в ситуацию задания, интенсивная, напряженная, без отвлечения протекавшая работа по его выполнению была связана с незапоминанием объектов, не бывших предметом деятельности испытуемого. Более того, в таких случаях они буквально не замечались испытуемыми.

Мы проводили с несколькими испытуемыми, не запомнившими ни одной картинки во второй серии, опыты на узнавание этих картинок. Как правило, мы не получали и узнавания. Испытуемые относились к картинкам (которые они фактически видели по нескольку раз, держали их в руках, но по отношению к которым не действовали) так, как если бы они видели их впервые.

Испытуемый Т.Г., научный работник, крайне добросовестно отнесся к выполнению задания второго опыта. Он воспринимал это задание как опыт на внимание. Экспериментатор несколько раз предупреждал испытуемого, что все его внимание должно быть сосредоточено на том, чтобы при выкладывании рамки карточками не был нарушен возрастающий порядок чисел, что всякое нарушение этого условия будет учитываться и характеризовать степень его внимания. В этом опыте испытуемый запомнил 10 чисел и не запомнил ни одной картинки.

После этого экспериментатор заявил испытуемому, что сейчас он даст ему другие карточки и на этих карточках проведет с ним другой эксперимент по мышлению. Однако ему были даны те же карточки и проведен первый опыт. Испытуемый запомнил 15 картинок и ни одного числа.

Как выяснилось из дальнейшей беседы с испытуемым, он не заметил, что в двух опытах, проведенных с ним сразу один после другого, на карточках были одни и те же? картинки и числа.

В первом опыте были и такие случаи, когда на предложение экспериментатора вспомнить, какие числа были на карточках, испытуемый не только не мог назвать ни одного числа, но с удивлением узнавал от экспериментатора о том, что на карточках были числа.

Эти факты дают основание считать, что незначительное запоминание фоновых раздражителей, которое все-таки имело место (см. рис. 3, с. 165), также обусловливается не просто фактом их воздействия на органы чувств, а действиями испытуемых с ними (появление таких действий не могло быть полностью предотвращено инструкцией и организацией наших опытов).

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом самого эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно (см. табл. 1 и 2, с. 164, рис. 3)

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно школьники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий. Этим объясняется то, что дошкольники дали наименьший процент не запомнивших ни одной картинки во втором опыте, младшие школьники – меньший процент не запомнивших картинки и числа по сравнению со средними школьниками и взрослыми (см. табл. 4, с. 170).

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т.п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механистическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам.

В первой части работы мы подробно останавливались на харатеристике принципиального отличия трактовки процессов памяти с позиций рефлекторной теории психики. Мы указывали там на принципиальные различия старого понимания сущности ассоциаций и ее нового понимания в свете учения об условных рефлексах. В этом смысле нам важно сейчас обратить внимание на необходимость ориентировки к раздражителям.

Ориентировочная реакция может быть как угодно простой и кратковременной, но она всегда предваряет образование нервной связи. С ориентировочной реакции начинается всякое взаимодействие субъекта со средой, от самого простого до самого сложного.

Важно и то, что одной ориентировочной реакции к раздражителям может быть достаточно для образования рефлекса даже у животных. Мы указывали на это, анализируя опыты Подкопаева и Нарбутовича и др. с животными. Тем более безграничны возможности выработки нервных связей на ориентировочном подкреплении у людей.

Наши факты свидетельствуют о необходимости взаимодействия человека с объектом для его запечатления, запоминания, о недостаточности для этого только воздействия объекта на органы чувств. Нет необходимости говорить о том, что это взаимодействие с объектом было в тех случаяx, когда наши испытуемые, согласно инструкции, выполняли задачу на классификацию изображенных на карточках предметов в первом опыте или составляли числовой ряд во втором. Там это взаимодействие проходило в форме целенаправленной познавательной деятельности. Но взаимодействие с картинками и числами было иногда и в тех сл

Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова
В серии экспериментов Зинченко был доказан факт зависимости непроизвольного запоминания от организации деятельности человека. Данная форма запоминания была выбрана потому, что непроизвольное запоминание является доминирующим в жизни человека, и перед ним довольно часто встает задача вспомнить то или иное событие, которое целенаправленно не отмечалось и не запоминалось. Кроме того, непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, редко служит предметом экспериментального исследования, так как с трудом помещается в лабораторные рамки; эта форма запоминания практически не исследуется в когнитивной психологии. Однако П.И. Зинченко и его сотрудникам удалось решить методологические и практические проблемы, связанные с изучением непроизвольного запоминания. Один и тот же экспериментальный материал выступает в эксперименте в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность, второй раз – в качестве фона, т.е. объекта, непосредственно не включенного в деятельность.
Эксперимент П.И. Зинченко
Испытуемым предлагалось 15 карточек с картинками, в уголке каждой карточки была написана цифра. В первой серии эксперимента предлагалась познавательная задача (не мнестическая!) – разложить карточки на группы по содержанию изображенных на ней предметов. Затем нужно было припомнить, какие предметы и цифры были на карточках. Экспериментальная гипотеза подтвердилась – испытуемые хорошо запоминали предметы, поскольку именно они выступали в качестве объекта деятельности, и почти не помнили цифр, хотя последние постоянно находились в поле внимания. Во второй серии эксперимента в качестве объекта выступали цифры – нужно было выкладывать карточки по возрастанию написанных на них чисел, и результаты были аналогичными: цифры запоминались хорошо, а картинки практически не запоминались (рис. 18). Показатели запоминания представляют собой среднее арифметическое от количества правильно названных картинок или чисел в группе испытуемых. По результатам эксперимента было сформулировано общее правило: запоминается то, на что направлена деятельность.
Однако это правило нуждалось в дополнительной проверке, потому что результаты могли быть следствием не направленности деятельности как таковой, а направленности внимания. С этой целью был проведен третий эксперимент. В третьей серии испытуемым предлагалось 15 аналогичных карточек, они были разложены на столе. После этого предъявлялись еще 15 карточек, которые надо было накладывать поверх тех, что лежали на столе, по определенному правилу. В первом случае подбиралась картинка, на которой был нарисован предмет с названием, начинающимся на ту же букву (мяч – молоток), во втором случае пару подбирать надо было не по формальному признаку (первая буква слова), а по смыслу, например ключ – к замку и т.д. Результаты непроизвольного запоминания в первом случае оказались значительно ниже, чем во втором, и это уже нельзя объяснить исключительно направленностью внимания, потому что в обоих случаях карточки были в поле внимания, но во втором случае имела место более содержательная и активная деятельность.
В тех случаях, когда картинки и числа были предметом деятельности, отмечается закономерная тенденция к повышению показателей их запоминания с возрастом. Показатели запоминания фоновых раздражителей выражают противоположную тенденцию: чем больше возраст, тем они меньше. Этот факт объясняется особенностями деятельности по выполнению заданий у младших школьников. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники медленнее входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом побочных действий… ().
Итак, эксперимент Зинченко подтвердил основное предположение: запоминание есть продукт активной деятельности с объектами, которая является основной причиной непроизвольного запоминания их . «В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непосредственного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступают в качестве фоновых раздражителей» (там же).

1. 22. Понятие мнемической направленности деятельности. Задачи и установки запоминания. Исследования А.А. Смирнова.

Эксперимент А.А. Смирнова
Эксперимент Смирнова доказывает, что непроизвольное запоминание связано с основным руслом немнемической деятельности. Испытуемым предлагалась простая инструкция – вспомнить все, что происходило с ними по пути из дома на работу. Полученные результаты можно условно разбить на три группы:
1. Воспоминания относятся к тому, что люди делали, мысли вспоминаются значительно реже, и относятся преимущественно к действиям.
2. В воспоминаниях отражается то, что выступило как препятствие на пути или, наоборот, облегчало путь («опаздывал на работу, а тут как назло автобус только что ушел»).

3. Воспоминания не связанные с действием – нечто странное, необычное, вызывающее вопрос («мороз на улице, а женщина без перчаток»).

Данные эксперимента могут быть объяснены в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали. Они были направлены на то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя – таковы были их задача и мотивы деятельности. Этот целенаправленный переход из дома на работу,… и был той основной деятельностью , которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли и думали во время ходьбы. …Основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности » (, с. 224).

На основании результатов был сделан общий вывод: запоминается то, что связано с основным руслом деятельности.
Таковы основные экспериментальные исследования взаимосвязи между запоминанием и деятельностью

Источник мнемической направленности (МН): сознательное намерение запомнить (произвольное запоминание). Противоположное – непроизвольное запоминание. Наличие МН имеет важное значение для продуктивности запоминания. Пр.: 1. если испытуемый не понимает, что нужно слоги заучить, а не просто прочитать, он не запомнит их. 2. у экспериментаторов нет МН, цели запомнить материал, они его не запоминают, а у испытуемых она есть и они запоминают.
МН: задачи (осознаны) и/или установки (неосознанны) запоминания:
1.На полноту (запоминаем материал выборочно или весь)
2.На точность (дословно, буквально или своими словами)
3.На последовательность
4.На прочность и длительность (запоминаем на короткое время или навсегда).
5.На своевременность.
Факторы мнемической направленности:
1)Мотив запоминания. Оценка: поощрение/наказание. Величина оценки. Ориентация на личные/деловые интересы человека (Бартлетт). Соревнование. Содержание и характер деятельности
2)Цели запоминания.
3)Требования к запоминанию.
4)Условия запоминания: время, физические условия (шум и т.п.).
5)Индивидуально-психологические свойства запоминающих.

Запоминание без мнемической направленности, без намерения запомнить называют непроизвольным. Оно обеспечивает сохранение большей части нашего опыта, однако стало изучаться позже произвольного и долгое время считалось неточным, непрочным, запечатлевающим «случайные» факты, не вошедшие в поле внимания. Действительно, есть немало данных, которые, на первый взгляд, подтверждают такое мнение. Например, при инсценировке драки было получено лишь 47% правильных ответов от наблюдавших ее детей. Или человек, повторявший каждый день вслед за женой молитву и произнесший ее около 5000 раз, не смог прочитать ее наизусть, когда его попросили это сделать, но выучил текст молитвы после этого за несколько повторений. Хорошо известны также неполнота, неточность и противоречивость свидетельских показаний, что впервые было описано и проанализировано В. Штерном еще в начале XX в. Однако проведенные позже исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, что проблема эффективности или неэффективности непроизвольного запоминания намного сложнее.

Смирнов неожиданно для испытуемых просил их вспомнить все, что они запомнили по дороге из дома на работу, или же (во второй серии опытов) предлагал им рассказать, что происходило в течение научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Был сделан вывод о зависимости непроизвольного запоминания от основной линии деятельности, в ходе которой оно осуществлялось, и от мотивов, определяющих эту деятельность. Испытуемые чаще всего вспоминали то, что делали (а не о чем думали), что способствовало или препятствовало достижению цели, а также нечто странное, необычное. Запоминались и те положения из выступлений, которые были тесно связаны с кругом знаний и интересов испытуемых. Зинченко при изучении непроизвольного запоминания предлагал испытуемым выполнять задания, требующие разной интеллектуальной активности. Он установил, что эффективность запоминания зависит от того, является ли запоминаемое целью деятельности или лишь средством ее выполнения. Другой фактор - это степень, уровень интеллектуальной активности. Высокая интеллектуальная активность необходима для того, чтобы компенсировать отсутствие мнемической направленности. Именно поэтому, например, непроизвольно лучше запоминались числа из задач, которые придумывал сам испытуемый, а не те, которые были в задачах, предлагаемых для решения в готовом виде.

Сравнительные исследования эффективности произвольного и непроизвольного запоминания показали, что при глубоком проникновении в смысловое содержание материала, при мыслительной переработке воспринятого, даже без мнемической задачи материал сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но без активной интеллектуальной деятельности. В то же время там, где непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, это преимущество у детей с возрастом ослабляется, так как более высокое умственное развитие обусловливает меньшую интеллектуальную активность при выполнении предлагаемых заданий.

Непроизвольное запоминание зависит от отношения деятельности к намерениям и потребностям. Эффект Б.В. Зейгар-ник заключается в том, что испытуемые, которым предлагают ряд заданий, при неожиданной просьбе вспомнить эти задания называют больше прерванных, незавершенных видов деятельности. Эффект объясняют отсутствием разрядки напряжения, которое создается «квазипотребностью» выполнить деятельность. Он зависит, однако, от многих факторов, и, в частности, при высокой мотивации, когда на первый план выходят мотивы, связанные с защитой Я, зависимость меняется на обратную: воспоминания о «неприятных» задачах, о неудачах подавляются.

Сложным является вопрос о влиянии эмоций на эффективность непроизвольного запоминания. По Фрейду, то, что имеет яркую негативную окраску, вытесняется в бессознательное. Другие авторы (например, Блонский) получали в экспериментах иные данные, отмечая, что навряд ли забывание неприятного полезно для жизни. Ясно лишь, что обычно эмоциональная окраска улучшает запоминание по сравнению с запоминанием эмоционально нейтрального материала. С.Л. Рубинштейн считает невозможным однозначный ответ на вопрос о том, приятное или неприятное запоминается лучше. К сожалению, механизмы влияния эмоций на запоминание до сих пор изучены плохо.

В современной когнитивной психологии к обсуждаемому вопросу самое прямое отношение имеет модель «уровня обработки», предложенная Ф. Крейком и Р. Локхартом. Согласно этой модели, память является побочным продуктом обработки информации, а сохранение ее следов прямо зависит от глубины обработки. Поверхностный, сенсорный анализ менее эффективен для запоминания, чем, например, семантический. Эта модель, по сути сходная с более ранними взглядами Смирнова и Зинченко, подвергается критике, однако она хорошо объясняет многие факты (например, запоминание текста роли актером при работе над ней или запоминание следователем тех трудных дел, которые он вел). Показано также, что студенты, склонные к глубокой обработке учебного материала, лучше запоминают его (Р. Шмек). Полезна и «личностная разработка» материала, например, поиск событий из личного опыта, соответствующих изучаемым закономерностям, или попытки использовать эти закономерности на практике.