Опыт работы воспитателя «Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР. Применение игровых методов и приёмов в процессе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности. Это период приобщения к общественным ценностям, время установления отношений с ведущими сферами жизни – миром людей, миром природы и собственным внутренним миром. Здесь изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической подготовленности к обучению в школе – коммуникативный.

В специальной помощи нуждаются дети, которые посещают образовательные учреждения компенсирующего вида. Поэтому встала проблема: определить эффективные методы, приёмы, которые позволили бы сформировать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией.

Подобрать формы организации так, чтобы через близкие и знакомые действия заинтересовать ребёнка.

Необходимость использования игр с правилами, как средство формирования коммуникативных навыков, определяется рядом причин. Игры с правилами:

• способствуют развитию у детей психических процессов, в том числе умению общаться;
• побуждают детей к речевой деятельности, стимулируют речевую активность по отношению друг к другу;
• помогают сделать учебный материал увлекательным, создают радостное и рабочее настроение;
• помогают успешному формированию коммуникативных навыков и подготовке ребёнка к школе.

Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность в речи.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как речевые средства рассчитаны на удовлетворение в общении. Для налаживания межличностных отношений по отношению к друг другу, взрослому.

Общение между детьми в дошкольном возрасте играет важную роль. Дети между собой общаются в основном в совместной деятельности. Если сама деятельность носит примитивный характер, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождается речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребёнка становится общение. Развитие ребёнка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение друг с другом – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка.

Какие же особенности общения между детьми с ОНР в играх.

• Первая отличительная особенность контактов со сверстниками в их особенно яркой эмоциональной насыщенности.
• Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы.
• Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответами. В контактах с другими детьми ребёнку значительно важнее высказать самому, чем выслушать другого. Потому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра во время игры.
• Четвёртая отличие состоит в том, что в общении со сверстниками дети не овладевают речевыми нормами, не узнают новые слова и словосочетания не общаясь со взрослыми.

Взрослый поймёт ребёнка всегда, даже в том случае, когда речь ребенка не слишком понятна. Одна из эффективных форм научить детей общаться друг с другом и развитием речи – является игра с правилами. Организовать игровую деятельность с детьми может взрослый. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, ребёнок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение. Джанни Родари утверждал, что “именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре нет схем и правильных образцов, нечего не сковывает ребёнка. Не научать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот что необходимо ребёнку”. Игра – это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается свободно по желанию ребенка.

Игра является уникальным средством ненасильственного воспитания маленьких детей. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребёнка, а поэтому с её помощью он учится добровольно и охотно. В игре дети могут делать то, что они ещё не умеют делать в реальной жизни: они придумывают увлекательные сюжеты, делятся друг с другом игрушками, выполняют правила, ждут своей очереди, могут быть настойчивыми и терпеливыми. И главное – всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого. Игру можно рассматривать, как своеобразную форму общения взрослого с детьми, в которой взрослый одновременно является и организатором и участником игры. В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребёнка. Эти правила определённым образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения детей с ОНР. Правила игры как раз и становятся той “точкой опоры”, с которой можно осознавать и оценивать свои действия.

Таким образом, можно сделать вывод: необходимо развивать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами: так как

В игре развивается речь ребёнка, он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнёров по игре;

В игре у ребёнка формируются нравственные нормы. Этическая сторона взаимоотношений отклик на плохое и хорошее.

Игра – есть особая форма общения, сотрудничества, которая выводит интерес и возможности ребёнка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности.

Наблюдение за поведением ребёнка во время игры очень многое может поведать взрослому об индивидуальности ребёнка и предоставит возможность направить воспитательные усилия в нужное русло.

В заключении можно подвести итоги и сформулировать основные выводы : дети с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативные отклонения, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста обеспечивающее полноценную речевую деятельность, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии появляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослыми; в других случаях – со сверстниками, трудности произвольного общения с взрослыми; в других случаях – со сверстниками.

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР в играх с правилами ведется не один год. В начале работы были поставлены следующие задачи:

I. Учить детей доброжелательно относиться к друг другу в игре.

• обращаться к друг другу по имени;
• использовать в речи этикетные стереотипы (будь любезен, пожалуйста, спасибо, будь другом, не мог бы ты...);
• разрешать возникающие конфликты мирным путём;
• помогать друг другу в ходе игры, проявлять дружеские взаимоотношения.

II. Развивать умение самостоятельно организовывать игру.

• выбирать ведущего с помощью (жеребьёвки, считалки);
• уметь договариваться о ходе игры;
• учить договариваться об изменениях в игре;
• учить подвести итоги игры;
• учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры.

Игры по формированию коммуникативных способностей проводились в системе и были разделены на 4 блока:

• I блок – игры на развитие умения сотрудничать
• II блок – игры на умение активно слушать
• III блок – игры на умение перерабатывать информацию
• IV блок – игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому)

В I блок вошли игры, в которых формировалось умение слышать, понимать и подчиняться правилам. Умение контролировать движения и работать по инструкции. Воспитывалось доверие друг к другу, чувство ответственности за другого. Например: “Совушка – Сова”, “Зайцы и лиса”, “Холодно – горячо”, “Право – лево”.

Во II блок вошли игры на умение активно слушать. В этих играх формировалось умение:

Общаться на вербальном и невербальном уровнях

Определять эмоциональное состояние других людей

Выражать свои чувства

Задавать открытые и закрытые вопросы

Перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

Выделять основную идею высказывания, подводить итог

Использование такого приёма “активный слушатель”, как развитие.......... собеседника.

Например, такие игры как “Телефон”, “Сундучок”, “Скажи по-другому”, “Моё начало – твой конец”.

III блок. Игры на умение перерабатывать информацию. В этих играх формировалось умение:

Понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации

Аргументировать свою точку зрения

Делать умозаключения

Например, такие игры как “Я бросаю тебе мяч”, “Хорошо – плохо”, “Бывает – не бывает”.

IV блок. Игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому). В этих играх формировалось умение:

Устанавливать “обратную связь при взаимодействии с другими людьми”. Это такие игры как “Знакомство”, “Угадай, кто я”, “Опиши друга”.

Игры по формированию коммуникативных навыков проводятся ежедневно в виде “игровых минуток” между занятиями, в совместной деятельности, на прогулках.

Совместно с родителями был проведен конкурс “Интересная игра”.

У малоактивных, стеснительных ребят появился интерес к играм, они самостоятельно начали организовывать игры, были ведущими в них. Наиболее интересными были такие игры: “Страна букв”, “Путешествие”. В игре “Страна букв” такие правила: перед тем как сделать ход, нужно было на определенную букву “Придумать слово”. В игре “Путешествие”, правило: перед тем как сделать ход на поле, нужно было рассказать стихотворение, спеть песню или быстро назвать имена игроков.

Большое внимание в работе уделялось усложнению игр. Знакомили с играми, которые включали в себя двух ведущих. В такие игры играть было сложно, правила новые и ведущих не один, а два. Однако, постепенно дети учились договариваться друг с другом о ходе игры, старались контролировать себя в игре, соблюдали правила.

В процессе игр возникали разные конфликтные ситуации. Очень часто игра останавливалась, и дети не могли решить, кто прав, кто виноват. Поэтому данную ситуацию обговаривали с детьми и находили разные способы разрешения конфликта, проблемы. Таким образом, дети учились помогать друг другу и оценивать себя и своих товарищей.

В играх у детей формировалась самооценка, самоконтроль. Дети учились оценивать себя:

• соблюдал ли правила игры;
• слушал ли ведущего;
• интересно ли детям было играть со мной.
• В процессе проведенной работы у детей развивались:
• организаторские способности, укрепляли возможные качества лидера;
• формировалось умение привлечь внимание к себе;
• действовать по указаниям;
• выполнять просьбы и предложения.

Группа во главе с лидером – лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка, принятие им норм общения и взаимодействия с людьми. В играх вырабатывалось понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игр помогало лучше усваивать социальные нормы, роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

Данная система работы дала свои положительные результаты. Игры с правилами не только способствовали общему развитию детей, но и развивали коммуникативные способности, что существенно сказалось на подготовке детей к школьному обучению. В школе становится особенно важными, с одной стороны умение подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой – проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем, а самое главное умение общаться друг с другом, с взрослыми.

Успех образовательного процесса без взаимодействия с родителями был бы не полным. Для работы с родителями по данной теме были выбраны следующие формы работы :

• анкетирование родителей;
• консультация с элементами игрового тренинга “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• конкурс “Интересная игра”;
• индивидуальные консультации и подбор материала в родительский уголок по данной теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• выставки для родителей “Это интересно”.

Анкетирование родителей проводилось по теме “Как я играю с ребенком дома” с целью выявления умений родителей играть с детьми дома; выяснения, в какие игры играют дома; хотят ли познакомиться с играми для проведения семейных праздников, с новыми дидактическими и подвижными играми.

Проанализировав результаты анкетирования, пришли к выводу: родители играют с детьми мало, не хватает знаний и опыта. Основная группа родителей хотела бы познакомиться с новыми дидактическими и подвижными играми, а также с играми для проведения семейных праздников. С целью расширения кругозора родителей была сделана подборка игр для семейных праздников не только с детьми дошкольного возраста, но и школьного: “День рождения”, “Новый год”, “Пасха”, “Народные подвижные игры”.

Для родителей проводилась консультация с элементами игрового тренинга по теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами” с целью: научить играть родителей с детьми в подвижные и дидактические игры, научить правильно, организовывать игру, подводить итоги игры..

Конкурс “Интересная игра” был проведен с целью: привлечения родителей к игровой деятельности ребенка дома, научить своего ребенка самостоятельно организовывать игру и научить ее проводить. Было разработано положение к конкурсу “Интересная игра”.

Конкурс проводился в два этапа. В конкурсе приняли участие восемь семей. Игры получились яркими, интересными, необычными. Родители провели огромную работу с детьми, основная часть детей смогла самостоятельно организовать и провести игру.

Индивидуальные консультации с родителями – одна из наиболее эффективных форм работы. Родители на индивидуальных консультациях были открыты и доверительны, на этих встречах родители получали на свои вопросы более конкретные ответы, рекомендации, предложения.

Для родителей в родительский уголок помещались статьи:

• “Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей”;
• “Правила поведения в процессе общения родителей с детьми”;
• “Совершенствование собственных умений в общении родителей с детьми”.

Их цель: научить родителей общению с детьми не только в игровой деятельности, но и в разных ситуациях, умению контролировать свое поведение по отношению к ребенку.

В родительский уголок помещались описания дидактических словесных и подвижных игр под рубрикой “Домашняя игротека”. Так появилась картотека игр для родителей В группе для родителей организовывались выставки “Это интересно”, где были предложены дидактические игры “По развитию речи”, “Математике”, “Правилам дорожного движения” и т.д. Родители знакомились с выставкой, брали наиболее понравившиеся игры и играли с ребенком дома.

Таким образом, при тесном взаимодействии педагогов с родителями:

• родители познакомились с новыми дидактическими, подвижными играми;
• весело и интересно стали проводить семейные праздники вместе с детьми;
• каждая семья помогла своему ребенку научиться организовывать игру, подводить итог игры.

Результаты обследования, перед выпуском детей в школу, подтвердили, что выбранная система работы эффективна. Если в начале работы дети не могли самостоятельно организовывать игру, им сложно было договориться друг с другом, в играх часто возникали конфликтные ситуации. В конце обучения дети более уверенны, легко общаются между собой, конфликтные ситуации стараются решить мирным путём, легко идут на общение с взрослыми. Все это доказывает, игра с правилами способствует формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

«Единственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения»
Антуан де Сент-Экзюпери

Учитель-логопед МБДОУ №124 г.Пензы Торопцева Наталья Николаевна.

В последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента дошкольников с ОНР, ФФН, что подтверждается теоретическими публикациями и наблюдениями практикующих специалистов. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации речевых детей свидетельствует о том, что лишь 14% из них практически здоровы, а 35% страдают хроническими заболеваниями. Современные дети демонстрируют поздний темп созревания.

В 1990-е годы появился термин «децелерация» , сущность его заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше к 11-12 мес) , фразовая речь - к 2,5 годам (раньше к 1,5 годам) ; поздно формируются звуки. В 5-6 лет у таких детей наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики) , т. е. массированное нарушение речи. У многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопедам в работе с детьми.

Актуальность логопедической работы по развитию коммуникативно-речевых навыков у дошкольников с ОНР подтверждается и тем, что основная часть исследований в этой области (Л. И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.) отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как коммуникабельность.

Вслед за многими исследователями и практиками (М. И. Лисиной, И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой, М.П. Денисовой; М.Ю, Кистяковской) мы склонны рассматривать речевое развитие детей с позиций коммуникативного подхода как наиболее продуктивного и социально ориентированного. Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» .

Умение общаться - не сумма умений говорить, понимать, читать и писать. Как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе других умений.

В работах А.Г. Арушановой, Н.К. Усольцевой, Е.Г. Федосеевой отмечены следующие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков:

• адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения
• умение начать и завершить разговор
• умение привлечь внимание собеседника
• умение слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему
• умение задавать вопросы и отвечать на них.

Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

• быструю исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы
• отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания
• непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Таким образом, нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется.

Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и неречевые процессы, на активизацию коммуникативной сферы дошкольника.

Осуществление данной задачи требует тесной связи научных исследований с практическими разработками. На специальных коррекционных занятиях логопед проводит работу по развитию фонетической стороны речи, по формированию лексико-грамматических категорий, по развитию связной речи и т.д. Занятия можно проводить, опираясь либо на одно направление коррекционного обучения, либо на слияние направлений, обеспечивая комбинированный подход в занятиях.

Это актуально по нескольким причинам.

Во-первых, необходимо преодолеть дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) ;

Во-вторых, активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать мотивационно-потребностную сферу общения детей.

Использование и введение коммуникативно-речевых игр на занятиях учителя-логопеда ведётся в следующих направлениях:

• модифицируются и творчески интерпретируются дидактические игры и пособия таким образом, чтобы их выполнение стимулировало детей к речевому общению, преднамеренно создаются такие ситуации, в ходе которых возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.
• соблюдается единство работы по формированию навыков общения и работы над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи.

Этапы работы по формированию коммуникативно-речевых умений и навыков

детей с общим недоразвитием речи.

1этап. Формирование навыка активного слушания.

Задачи:

• Способствовать мобилизации внимания детей;
• Развивать умение вслушиваться в обращённую речь и понимать её;
• Развивать невербальные средства общения.

На первом этапе работы широко используются игры, направленные на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. (Игры «Зеркало» , «Тень» , Люблю - не люблю», «Подари движение» и др.) . Развитие понимания устной речи идет с использованием разнообразных методов, направленных на развитие слухового внимания детей. Дошкольники учатся вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов. Предлагаются упражнения в выполнении поручений со словами попроси, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. д. Эти упражнения регулируют коллективную речевую деятельность и могут быть использованы для работы над развитием понимания поручений и для обучения построения просьб, вопросов, ответов.

2 этап. Развитие вербальной коммуникации в процессе участия в совместной деятельности.

Задачи:

• развивать общительность детей, формируя умение отвечать на вопросы, задавать вопросы;
• способствовать устранению барьеров, ограничивающих эффективность общения,
• развивать коммуникативные навыки путем активного игрового взаимодействия детей.

Учитывая, что наиболее доступной и естественной для детей формой общения является диалогическая речь и что вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поскольку стимулируют и побуждают к речевой деятельности, в число приемов коррекционного обучения вводятся коммуникативные игры и упражнения.

В начале используются игры, цель которых сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, задавать вопросы, слушать других.

Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них. (У кого самолёт? У меня самолёт.)

Система упражнений предполагает обучение таким видам речи, как умение ставить вопросы, отвечать на них, сделать сообщение и др.

Для активного использования в речи вопросов типа: Где лежит? Куда положил? Откуда? целесообразно использовать лексику, соответствующую темам «Посуда» , «Овощи» , «Фрукты» , «Инструменты» , «Одежда» и т. д. Использование вопросов с этими словами проходит на занятии параллельно с практической деятельностью детей.

Все эти упражнения и игры преследуют, естественно, и цель отработки произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интонации) .

При этом создаются условия для умственной активности всех детей. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, переданный предмет. Почти все коммуникативные игры построены по этому принципу.

3 этап. Активизация самостоятельной речевой деятельности детей.

Задачи:

• освоить активный стиль общения;
• развивать в группе отношения партнёрства.

С целью обеспечения мотивации общения моделируются различные проблемные коммуникативные ситуации, приближенные к реальной действительности.

Используются все ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом или создается взрослым преднамеренно. Наряду с этим используются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению.

В играх «Рисунок одним карандашом» , «Рисунок на одном листе бумаги» , «Рисунок с общим элементом» , «Большой пазл» , «Рукавички» , «Сиамские близнецы» , «Сборщики игрушек» и др. создаётся ситуация, в которой возникает потребность в общении. Дети договариваются, целенаправленно организуют свою деятельность и после подводят её итоги.

Учитывая насыщенность педагогического процесса, коммуникативным содержанием наполняются разные этапы логопедического занятия. Например, на организационном этапе, с целью создания положительного настроя на занятие, можно использовать такие игры как «Комплименты» , «Подари движение» , «Я сегодня вот такой…»

При сообщении темы занятия можно использовать разрезные картинки, которые дети должны собрать в парах, «большой пазл» , в его составлении принимает участие вся подгруппа. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия.

Некоторые игры можно использовать как часть занятия. («Похож-не похож» , «Где был Петя?» , «Кто как кричит?» )

При проведении динамических пауз используем игры « «Дотронься до…» , «Поменяйтесь местами..» , «Ласковый мелок» , «Только вместе…» и др. При этом развиваются не только мимика, пластика движений, точность и координация как общей, так и мелкой моторики, но это даёт возможность детям почувствовать себя членом группы, создать дружелюбный, безопасный настрой, снять мышечные зажимы, развивает умение согласовывать свои действия с действиями партнёрами по игре, формирует чувство доверия между детьми.

Работа по активизации контактности и коммуникабельности детей ведётся в тесном сотрудничестве с воспитателями логопедической группы. Так, развитие общения в процессе трудовой деятельности происходит на занятиях ручным трудом, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др.

Воспитателями широко используются игры (ролевые, настольные, подвижные) .

Используются коммуникативные игры и в часы развлечений, например игры-соревнования «Кто быстрее?» , «Охотник» , «Отвечай быстро» и др.

Постепенно речевые игры входят в число любимых детьми самостоятельных игр.

В работе над развитием коммуникативных навыков активное участие принимают родители. На семинарах-практикумах, совместных занятиях, где принимают участие родители и дети, на индивидуальных занятиях в семейных диадах «родитель+ребёнок» родители знакомятся с играми, упражнениями, направленными на сотрудничество ребёнка и взрослого. В процессе такого взаимодействия взрослые лучше начинают понимать своих детей. По данным анкетирования 87% родителей отметили улучшение родительско-детских отношений, а также готовность к сотрудничеству не только со своим ребёнком, но и с другими родителями, педагогами ДОУ, а в дальнейшем – и школы.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи отмечаются определенные изменения.

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей, выделенных Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.:

• степень недоразвития языковых средств
• особенности поведения в ситуации общения
• своеобразие вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В результате анализа полученных данных была дана оценка коммуникативных умений каждого ребёнка.

Фамилия, имя ребёнка

Легкость контактирования Затрудненность контактирования Владение речевыми оборотами для установления контакта

Умение отвечать на вопросы Умение задавать вопросы в ходе диалога

Умение слушать собеседника Умение своевременно вступать в диалог

Умение завершать разговор

Выделены следующие уровни речевой коммуникации.

Уровни речевой коммуникации.

№пп Характеристика уровня.

1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

2 Ребенок умеет слушать и понимать речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогом; невнимателен; редко пользуется формами речевого этикета; не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание; дополняет речь невербальными средствами.

Анализ полученных данных показывает, что уменьшается количество детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков. Соответственно больше становится дошкольников, умеющих слушать и понимать речь; строить общение с учетом ситуации; легко входить в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражать свои мысли; пользоваться формами речевого этикета.

Изменился характер взаимодействия детей. Понимание общего смысла коммуникативных игр, развитие партнёрских отношений объединяет детей, заставляет действовать более согласованно.

Однако у некоторых детей остаются трудности в подчинении своих действий, поведения правилам игры. Взаимоотношения их часто строятся не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения. Сложными для детей остаются вопросно-ответные игры и упражнения, что объясняется особенностями познавательной активности детей с ОНР.

В дальнейшем совершенствование коммуникативных навыков будет происходить в процессе работы над связной речью. При этом воспитывается интерес к публичному рассказыванию; формируется навык составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов повествовательного, описательного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации, рисунки) .

В результате проводимой работы собраны, систематизированы и творчески интерпретированы игры и упражнения таких авторов как Кряжева Н.Л., Лютова-Робертс Е.К., Монина Г.Б., Шевцова И.В и др. Огромное значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций, использование разнообразных методов и приемов работы.

Таким образом, включение специальных комплексов коммуникативно-направленных упражнений и игр в коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, способствует как активизации контактности и коммуникабельности ребенка, так и повышению эффективности коррекционно-развивающего воздействия в плане преодоления общего недоразвития речи.

Повышение уровня коммуникативно-речевых умений и навыков представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития ребенка.

Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий "проблемных" дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно. Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.

Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.

Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.

Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал.

Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте. Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр.

С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником. Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.

Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований.

У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Диссертация

Федосеева, Елена Геннадьевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ).

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах.

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

ЛГ.З-ПГОбАвНА ОНИ аЪетеа.^ , . yyq

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

II. 1. Организация и содержание исследования.

11.2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего^"дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

III-1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия.

111.2. ^Основные направления формирования коммуникативных умеяий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. III.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения , его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка , гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу , вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова ), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун , В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша , Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, JI.H. Ефименко-ва, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-1 д о в ател ипреи мущес тде н н о останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева , О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина , С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов , Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова ), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун , О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова ).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий , ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение" направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. " гУ Я м,Л "

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ("ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения и,снижением его активности.

Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г,

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической \пи-тературы по проблеме^одинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями , детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитатием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР , их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнени ^ направленных ^^ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов , воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке меч тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МИГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ , МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Ill этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ м с^^^с^/

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)", Федосеева, Елена Геннадьевна

169 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение процесса общения , его особенностей, а также на определение направлений и приемов коррекционного воздействия по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в теории и практике логопедии . В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию умений, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации.

Актуальность исследования подчеркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении , что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию коммуникативных умений детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы, их определяющие.

Экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с речевым недоразвитием имеется низкий уровень развития коммуникативных умений, проявляющийся в ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, в недостаточной мотивационно-потребностной сфере, целеустремленности , снижении активности в общении, несформированности форм общения, соответствующих нормальному онтогенезу.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения , позволяюющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило разработать содержательную , методическую и организационную стороны коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребенка и активизацию общения, тем самым предусматривая комплексное воздействие на его речевую , познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии общения осуществлялось нами путем активного включения детей с общим недоразвитием речи в деятельность общения, подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных коммуникативных заданий , а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях .

Для формирования у детей практического владения средствами человеческого общения на протяжении всего экспериментального обучения мы развивали в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

Одним из основных направлений экспериментального обучения являлось создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникаю

171 щих в процессе речевого общения и приближенных к реальной действительности. Это обеспечивало потребность и мотивацию в общении, являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей, обогащало их социальный опыт, способствовало формированию более высокого уровня общения с окружающими.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Дети стали увереннее, смелее, доброжелательнее . Обогатились новым содержанием деловые, познавательные , личностные контакты, появилось стремление к внеситуативным контактам. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне владения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, структурное оформление, языковая правильность, содержательность. Активизировалось употребление в процессе общения речевых высказываний, усложнилась структура используемых детьми предложений, увеличился их объем за счет роста количества членов предложения и с выражением более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь. У детей значительно повысилась степень активности общения. Дети стачи более инициативны, контактны и коммуникабельны .

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень развития коммуникативных умений, они располагают возможностями к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционного воздействия повысила уровень речевого и коммуникативного развития детей.

Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы коммуникативными умениями и показали высокую эффективность коррекционно-развивающего обучения по сравнению с детьми контрольной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приобрела теоретическую и практическую значимость для совершенствования логопедической работы в группах и садах для детей с нарушениями речи. В то же время проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения детей в силу многообразия составляющих его аспектов требует новых исследований.

Результаты экспериментального обучения по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенной системы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано с: ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несформированностью форм общения.

2. Специальная организация работы по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтогенетических этапов развития общения у детей.

3. Система упражнений , направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, использование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с об щим недоразвитием речи повышает эффективность коррекпионно педагогической работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федосеева, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,-326 с.

2. Авхач Г.Н. Актуальные проблемы изучения личности дошкольника специалистом по социальной работе. Учебно-методическое пособие. Комс,-на- Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос . техн. ун-т, 1997,- 49 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979 - 34 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие для студентов сред. пед . учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия », 1998,- 160 с.

5. Алесеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. с. 55-65.

6. Алтунина И. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей: теория и методика. Комс.-на-Амуре: Изд-во Комс-го-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 52с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших уч. зав. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

8. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое, пособие для шк. психологов.-Волгоград: Перемена, 1993. 59с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

10. Ю.Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1986- 16 с.

11. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

12. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистич. исследования речевого мышления . М.: Наука. - 1985, - с. 99-116.

13. Бабаева Т.Н. У школьного порога М.: Просвещение, 1993 -128с.

14. Батуев В.Г. Личность и общение. Иркутск, ИГПИ . 1984. - 95 с.

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль:«Академия развития», «Академия К0», 1998. - 240 с.

17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет / Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Москва-Воронеж, 1995.-352 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

22. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан., 1977, - 71 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 165-182.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда . -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4. - с. 3-11.

26. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 16 с.

28. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре . С.102-111. Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. /Под ред. Р.Г.Казаковой. М.: 1984.

29. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Ще-лованова Н.М., Аксориной Н.М.- М., 1960. 346 с.

30. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1984. -175 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика , 1986. -Т.2.-416 с.

32. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - С. 98-120

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.-16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992 143 с.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи Л Дефектология . М., 1995. -№ 1. - с. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в д/с с нарушением речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 199 . -16 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

38. Глухов В.Г. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .: Дис. канд. пед. Наук. М., 1987,- 187 с.

39. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. 1986 - № 6.-с. 73-79.

40. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. М., МГОПУ , 1995.- 143 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -Издательство «Лабиринт », М., 1997. 224 с.

42. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - с. 7-16.

43. Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания. //Проблема психолингвистики. -М.: АН СССР , 1975, с. 5664.

44. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. П Дефектология. М., 1988. - № 3. - с. 81-84.

45. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата, 1989.

46. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи. II Психолингвистика и современная логопедия . Монографический сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997.-е. 179-192.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

48. Джанни Родари . Грамматика фантазии. Перевод с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: «Прогресс », 1978. - 207 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников./ Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн.: Ушверсйэцкие, 1997. - 237 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М„ 1989. 16 с.

51. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - с. 135-142

52. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников.// Дошкольное воспитание -1995. -№3 .-с. 21-25.

53. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104с.

54. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов . ~ Изд-е 2-е, перераб., М.: Просвещение, 1985. - 109 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 114 с.

57. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

58. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание; М., 1948. - с.34-41.

59. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей/ Под ред. Леонтьева А.А., Ретовой Т.В. М., 1972. - с. 22-32.

60. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Дис. канд. психол. наук. М., 1976. 186 с.

61. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - С. 83-88.

62. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения ребенка.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

63. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе. 1975.-Вып. 1.-с. 97-100.

64. Казакова Р.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-активной личности у детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности: Сущность, проблемы. Часть I. М., 1985. -с. 78-84.

65. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. М., 1983. с. 90-98.

66. Калмыкова Л.А. Р(?ль речевой активности в общении детей дошкольного возраста.// Психолого-педагогические механизмы формирования социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М, 1986. С. 69-73.

67. Калмыкова J1.A. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. с. 69-73.

68. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. М. Российское педагогическое агенство. - 1997 - 191 с.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону., Изд-во Ростовского университета., 1987. - 94 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и управления в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990- 191 с.

71. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с ОНР (по данным обследования учащихся речевой школы).// Материалы конференции по детской психологии. М., 1970, С. 5456.

72. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе корек-ционно педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1996. - 16 с.

73. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: Академия развития., 1996. - 240 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976 - 379 с.

75. Колтунова И.Р. Школа партнерства (Социализирующие игры для детей младшего возраста). Екатеринбург.: Научно-методический Центр Проблемного Детства, 1996. - 38 с.

76. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина, М.: Наука, 1984. - 173 с.

77. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М. «Наука », 1997. - 81 с.81 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Советская Россия, - 1979. -192 с.

78. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П.Носковой., М.: Педагогика: 1989. 173 с

79. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Д.В. 1995. - № 11. - с. 73-88.

80. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

81. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Попрулярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития. 1996.208 с.

82. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. 1975. - №2. - с. 12-15.

83. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи.// Основы теории и практики логопедии ./ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. -с.67-165.

84. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 128-132.

85. Леонтьев А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Наука, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2./ Под ред. В.В.Давыдова,

90. B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1983.1. C. 94-931.

91. Лепская А.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)./ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997.

92. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. - с. 1822.

93. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1994. 18 с.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 1835.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе./ Отв. ред. А.И.Силвестру., Кишинев: 1987. -135 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК , 1997. 383 с.

98. Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Ульяновск: УГПИ, 1985. - 103 с.

99. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос . 1998.-520 е.-520 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения впсихологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-23.

102. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - №5. - с. 3-17.

103. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника.// Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 216-229 с. - 1996.

104. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология, 1990. № 3. - С.23-28.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

106. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С.4-18.

107. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

108. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия . Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

109. ИЗ. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

110. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

111. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал, т. 14 -1993. № 1. С. 18-32.

112. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.45-53.

113. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение. 1972. - 231 с.

114. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. М. - 1982. - С.39-52.

115. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./ МГПИ им.В.И.Ленина. М„ 1985. - 149 с.

116. Общение и развитие психики: сб. н. тр. / АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. / Отв. Ред. А.А.Бодалев. М,- 1986. 176 с.

117. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика. -1985. 208 с.

118. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов Отв. редактор С.В. Кондратьева. Гродно.- 1984. 113 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера », 1998.-240 с.

120. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи./ Психолингвистика и современная логопедия./ Монографический сб. под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1991. -С.210-225.

121. Панфилова М.А. Игротерапия общения./ Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. Москва ТОО «ИнтелТех », 1995. - 60 с.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: «Прогресс », 1971. - 351 с.

123. Педагогическая диагностика и коррекция речи: из опыта работы./ Рост, гос. пед. ин-т. Под ред. М.А.Поваляевой Ростов-на-Дону: РГПУ , 1997.

124. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 10.-С.24-28.

125. Поле речевых чудес: Уч. пособие по коррекции общего недоразвития речи у детей, страдающих ринолалией ./ М-во образ. Рос. Фед. Екатеринбург. «Наука », 1996. 180 с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

127. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

128. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

129. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи.// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г.Рузской,- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, -1989. - 215 с.

131. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Педагогика. 1974. 288 с.

132. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: АПН СССР, 1990.- 137 с.

133. Развитие речи и речевого общения дошкольников./ Сб. науч. тр. под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО , 1995. - 150 с.

134. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / Российский госуд. пед. университет им. А.И. Герцена.- СПБ .: Изд-во «Акцидент », 1996. 128 с.

135. Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения.// Дефектология. 1988. - № 1. -С.80-84.

136. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Автореф. дис. к-та психол. наук, М., 1982,- 16 с.

137. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1974, № 4. С.71-83.

138. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

139. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.// Проблемы общей психологии: Сборник./ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:Педагогика. - 1973. - С.5-20.

140. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старшего дошкольника средствами эмоционального воздействия. Архангельск.: Изд-во АО ИППК , 1997. - 47 с.

141. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344 с

142. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - с. 76-83.

143. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. Минск: Нарсвета, 1991. 109 с.

144. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.// Дефектология. М. 1992. - № 1. - С.6268.

145. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика./ Пер. с англ. Е.Н. Негневицкой . М.: Прогресс, 1976. 350 с.

146. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. Абакан.: 1996.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов . М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

148. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи./

149. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. научных трудов./ Под ред. Л.И.Беляковой. М„ 1985. - С.3-12.

150. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи.// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 17-24.

151. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

152. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология, 1990, -№3, с.63-65.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

154. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.1. Ставрополь, 1997. 16 с.

155. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественных произведений. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца , Л.З. Неверович. М., 1986. с.70-99.

156. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

157. Сулуага А.Э. Взаимосвязь познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -16 с.

158. Счастная A.M. О межличностном взаимодействии детей в разновозрастной группе. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Вып. 10. Минск «Нар. Асвета ». 1990. - с. 60-64.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: «Штиинца », 1989. 100 с.

160. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. / Под ред. Ф.А. Сохина . -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для сред, и высш. пед. уч. заведений и работников дошк. учреждений. М. Издательский центр «Академия », 1996. 96 с.

162. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция », 1995. - 208 с.

163. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. Уч. пособие для студентов М.: 1990. - 200 с.

164. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А.Петровского, A.M. Виноградова , JI.M. Кларина и др. М., 1993. 191с.

165. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе.// Речевое общение: проблема и перспектива. М.: ИНИОН , 1983. С. 61-72.

166. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика «Психологический журнал » т. 12, 1991, №6.-С. 12-25.

167. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 176-189 с.

168. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 121-135 с.

169. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999.-80 с.

170. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада.// Дефектология. М., 1987. - № 4. - С.71-76.

171. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. М., 1985. - № 4. - С.72-78.

172. Флэнк Хобсон Кэрол и др. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей: Республика, 1993.- 510 с.

173. Фотекова Т А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология.-М., 1994.-№2.-С.9-13.

174. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников . Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 16 с.

175. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом.// Дефектология. М., 1990. - № 1. -С.53-59.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте . М.: Физкультура и спорт. 1980.-208 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

178. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1992. - 16 с.

179. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: сост. Т. Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

180. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство », 1998. -80 с.

181. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3 . - с. 13-17.

182. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк„ 1985, 158 с.

183. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн.: для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Дьяченко О.М., Агоевой E.JL М.: Просвещение, 1991 - 64 с.

184. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.: Учебно-методическое к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород, 1995. 106 с.

185. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

186. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

187. Шахнорович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М„ 1979. - с.148-233.

188. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией .// Патология речи. Ученые записки Mill У им. В.И.Ленина./ Под ред. С.С.Ляпидевского. -М., 1971.-С. 30-62.

189. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушением ре-чи.//Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. - Сб. научно-методич. материалов. - М. - «Прометей »., 1997. - С.223-224.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи.// Психолингвистика и современная логопедия./ Монограф, сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997. - С.240-249.

191. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1998. - 384 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 115 с.

194. Panhoca, C.B.F. Lacerda & А.Р. De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics.- Amsterdam, the Nederlands, 1998. - 465 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.