Пример нравственного выбора поведения дошкольника. Моральное и нравственное развитие дошкольников. Способность к «расширению» моральной нормы как показатель нравственного развития

• Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии
  • 1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию
  • 2. Развитие морального выбора в детском возрасте
  • 3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора
• Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации
  • 1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора
  • 2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия
• Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора
  • 1. Методика формирования личностной нормы
  • 2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет
• Заключение 162 Библиография
• Приложение

Стоимость уникальной работы

Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение мс^льного развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между «вербальным» и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,| в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого — педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования — раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования — нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования — особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном — личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм- б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

— диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

— коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает: а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения- б) как носитель операционального состава морального способа действия- в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства — личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие «личностная норма», рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

Выводы об эффективности формирующей программы были получены в контрольном эксперименте. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий, сравнивались с исходным исследовательским диагностическим экспериментом формирующей программы.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1. В результате работы с детьми по разработанной программе моральные нормы общества, становятся личностными нормами, определяющими поведение ребенка.

Личностные нормы являются: а) Средством анализа ситуации, в качестве эталона правильного поведения. Поскольку личностная норма является типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок обращаясь к ней определяет: социальное значение реальной или воображаемой ситуации- личностный смысл и социальное значение желаемого действия. б) Алгоритмом правильного действия, содержащим его операциональный состав. в) Эталоном, регулирующим планирование поведения. Личностная норма имеет для ребенка значение эталона и осознается им как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму ребенок планирует и строит реальные действия в конкретной ситуации. Ребенок получает возможность строить свое будущее многовариантное поведение, учитывая личные желания, конкретную ситуацию, свои возможности, используя личностную норму, как эталон морального поведения.

2. В развитии морального выбора в воображаемой ситуации выделяется несколько этапов.

На первом этапе, дети усваивают моральные нормы. Материалы исследования показали, что на этом этапе, в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, использует моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен протеканием противоречивой ситуации в воображаемом плане, характер которой позволяет наиболее полно осознать альтернативы поведения, построить процесс сопоставления, противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации является осознание ребенком морального образца, в качестве эталона, и личностное использование нормы как средства в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом поведении.

На третьем этапе дети совершают моральный выбор, планируя возможное действие, ориентируясь на личностную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешает моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявляется в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

3. Сказка, использованная для создания воображаемых условий морального выбора явилась эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

4. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок — апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

В первой главе «Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены психологические подходы к проблеме морального развития ребенка. Теоретический анализ проблемы развития моральной саморегуляции ребенка дошкольника, анализ имеющихся в литературе данных, осуществлялся в данной работе с позиций теории деятельности (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С.Г. Якобсон) и структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Моральное развитие в отечественной психологии связывалось с развитием личности и рассматривалось в связи с проблемами становления качеств личности- усвоения моральных норм и правил поведения- роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Этот подход оказался достаточно плодотворным, так как методологически позволяет раскрыть вопросы нравственного развития личности в совокупности познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Нами были рассмотрены следующие теоретические подходы к исследованию моральной саморегуляции, исторически выделившиеся в несколько независимых направлений.

Исследователи морального сознания (Г.Н. Година, Л. Кольберг, Т. А. Маркова, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) установили, что знание моральных образцов и правил является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е. В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

С другой стороны, экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения не может идти без эмоциональных переживаний своих и чужих поступков и формирования определенного отношения к ним. А. В. Запорожец, Р. Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д. Б. Эльконин, и др). Вопросы аффективно — мотивационного развития морального сознания исследовали А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, В. К. Котырло Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется отдельная линия исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса морального развития рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В. А. Ядов, С. Г. Якобсон и др.).

Неизбежная интеграция различных представлений о процессах морального развития ребенка происходила под влиянием теоретических взглядов таких исследователей как К. А. Абдульханова — Славская, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др..

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е. К. Золотарева, B.C. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.

Условия овладения моральным поведением также явились предметом изучения многих исследователей. Были выделены такие факторы как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е. В. Субботский и др.), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др.)

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил, для морального развития, подчеркивали такие исследователи как Л. И. Божович, М. И. Бобнева, Н. И. Судаков, С. Г. Якобсон и др.

Изучалась возрастная динамика детерминации и регуляции морального поведения. (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции, посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Моральное поведение детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, изучалось с помощью моделирования морального выбора.

В исследованиях поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С. Н. Карповой и Л. Г. Петрушиной (1981), В. К. Котырло (1980), В. С. Мухиной (1980), Е. В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон

1984) было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах. Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

На основание анализа литературы, нам удалось выделить следующие, теоретически необоснованные до настоящего времени, факты выявленные ранее исследователями.

М.Т. Бурке — Бельтран, Р. А. Курбанов, Е. В. Субботский С.Г. Якобсон, В. Г. Щур установили, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. Кроме «правильного» и «неправильного» вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют неустойчивое противоречивое поведение. В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в сходных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Другой важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р. А. Курбановым и Н. И. Мурзиновой. Они установили, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С. Г. Якобсон высказала теоретическое предположение, о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами, и описанных ниже этапов развития морального выбора.

В нашей работе проанализированы подходы В. Е Бодровой Е. К. Золотаревой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон, изучавших психологические детерминанты морального выбора и психологические механизмы этого процесса. К настоящему времени большинство психологов выделяют следующие компоненты системы, организующей моральный выбор: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях- понимание социального значения как тех так и других- сформированность личностного отношения к ним.

В результате проделанного анализа литературы, были выделены стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, «анализ обстановки» в которой совершаются действия и «перебор теоретически возможных вариантов» (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность «моральных критериев"(С.Г. Якобсон), «нравственных эталонов» (Н.И. Судаков), «личностных норм» (М.И. Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Наряду с этим, нами были отмечены указания многих авторов на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции (Е.В. Бодрова, О. Г. Дробницкий, Е. К. Золотарева Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон, и др.) как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации, в сознании ребенка, не была до настоящего времени предметом специального исследования. Мы предположили, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как «неустойчивое» поведение и «промежуточное» поведение проявляются определенные ступени противоречивой ситуации в сознании ребенка.

На основание анализа литературы, мы предложили гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции — противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно — диалектического подхода Н. Е. Веракса, (1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им удерживать в сознании противоположные свойства объекта и анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

В случае развития морального выбора противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в противоречивой ситуации можно выделить два этапа. Первый — этап противопоставления и осмысления противоположных способов действия. Второй — постановка новой задачи по разрешению противоречия. Противоречивая ситуация выдвигает перед ребенком задачу поиска новых средств для осуществления действия. Сутью новой творческой задачи, на наш взгляд, является сознательный выбор и построение нового способа действия с учетом личностной нормы и собственных интересов. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь «личностной нормой», «эталоном»," моральным критерием", т. е. средством, на основание которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и эталоном, выступая в этом качестве регулятором планирования поведения.

Во второй главе «Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации» были представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также, рассмотрены содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая — исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая — выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для решения этих задач нами была разработана методика исследования противоречивой ситуации. Методика основана на использовании сказки как воображаемой ситуации морального выбора, представляющей модель реальной ситуации морального выбора.

При построении экспериментальной работы, мы исходили из положений теории деятельности. (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В нашей работе мы рассматривали социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С. А. Даштамиров, О. Г. Дробницкий, А. А. Ивин, В. Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

В отечественной литературе разработан определенный методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических характеристик субъекта. (С.Г. Якобсон и др., 1967)

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

Для того, чтобы разработать методику изучения противоречивой ситуации, а также в целях определения стратегии формирующего эксперимента мы, с позиций теории деятельности, рассмотрели социальные нормы общества, которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: 1) — понимание психологической природы того вида деятельности, которым должен овладеть ребенок, 2) — выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, 3) — выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Анализ теории социальных норм с позиций теории деятельности позволил нам выделить следующие существенные методологические моменты, необходимые нам, для лучшего понимания: сущности моральных норм- сказки, как модели морального выбора- и построения констатиующего и формирующего экспериментов.

1. Исследование психологической природы моральных норм в теории социальных норм показало, что: а) Моральные нормы двойственны по своей природе. В качестве культурного феномена они выступают как специфические средства фиксации отношений между людьми.

В качестве субъективной реальности индивидуального сознания они предстают в качестве морального знания, как модели функциональных связей субъекта со средой. б) Моральное сознание имеет сложное строение и должно содержать представления о нормах, являющихся своеобразной мерой, но также в виду прагматической деятельности индивида, образ объекта, подлежащего нормированию. Поскольку мы рассматривали становление нормативного поведения, таким объектом являются действия субъекта, представления о которых включены, как известно, в «Я образ» субъекта.

Соответственно, выделяются два основных звена, взаимодействующих при построении морального действия — моральные нормы, содержащиеся в сознании и «Я образ» как объект субъективной деятельности индивида по построению нормосообразного поведения. в) Анализ строения социальной (моральной) нормы показал, что она имеет две части. Одна из них — содержательная, несет операциональный состав правильного действия и представляет собой знание морального правила. Другая часть состоит в велении выполнять это действие т. е. в долженствовании в отношении к правильному действию. Эта часть заключает в себе таким образом эмоциональный компонент моральной нормы или отношение к правильному действию и является мотивационной составляющей действия.

2. Исследование функций моральных норм показало, что выделяются следующие основные функции моральных норм. а) Функция меры, эталона, позволяющая оценивать, нормировать действия субъектов- б) информационная функция, определяющая значение поступка- в) проспективная функция, на основе опережающего отражения позволяющая планировать будущие действия- г) функция управления, регуляции собственных действий.

3. Исследование действий по овладению моральными нормами указывает на стратегическую линию этого процесса, заключающуюся в следующем.

Существуют два этапа овладения моральной нормой познавательный и прагматический. Таким образом, выделяется этап построения морального сознания и этап построения морального поведения.

4. Исследование средств, с помощью которых происходит овладение моральным поведением, показало, что существуют два основных источника овладения нормами. Первый — повседневная реальность жизни и взаимоотношений людей, участвуя в которой ребенок творчески выделяет и усваивает моральные нормы. Второй, особенно интересный для нас, представляет собой такие культурные феномены как сказки, легенды, басни, пословицы, являющиеся культурным средством, оптимизирующим построение морального сознания и морального поведения,

Выделенные методологические положения хорошо сопоставимы с психологическими представлениями разных авторов, проанализированными в первой главе, на природу моральных норм и природу овладения моральным поведением.

Мы использовали полученную методологическую схему во — первых, для выявления в сказке выделенных выше аспектов моральной нормы, что позволило углубить и расширить наши представления о сказке как средстве передачи моральных норм детям. Во — вторых, — для выбора методов исследования и стратегии формирования морального выбора ребенка.

Одним из главных результатов анализа сказки явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е.А. Костюхин А. А. Потебня, Б. Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах, а также, является оптимальным условием включения ребенка в воображаемую ситуацию морального выбора. Выделяется особый тип сказок — апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки показал следующее.

Сказка — аполог является моделью реальности морального конфликта, и содержащих ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее — моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

Исходя из этого, мы пришли к заключению о возможности использования сказки, в качестве воображаемой ситуации морального выбора, при разработке метода активизации морального развития ребенка. На основание проведенного исследования были разработаны и реализованы две методики: методика исследования динамики развития противоречивой ситуации в сознании ребенка и методика активизации построения личностной нормы.

Первая задача эксперимента — выявление динамики развития противоречивой ситуации-решалась с использованием разработанной методики. В ходе исследования было выявлено два этапа противоречивой ситуации. Первый проявляется в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте, Второй этап характеризовался устойчивостью следования норме при разрешении морального конфликта, преобладающей в семилетнем возрасте.

Следующей задачей являлось установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого также использовалась разработанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

Проведенное исследование показало, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном неустойчивом поведении детей, связаны с неразрешенностью противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует выход ребенка к ориентации своих действий на личностные нормы.

В третьей главе «Построение личностной нормы в процессе морального выбора» представлен формирующий эксперимент, целью которого было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой — исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Исследовались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития морального выбора.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Формирующая программа представляла собой циклы из 15 -20 занятий, посвященных одной теме. На занятиях велась работа с 5 — 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Несколько сказок, объединенных содержанием одной нормы, соответственно представляли набор типичных ситуаций и типичных алгоритмов действия в сходных ситуациях, раскрывающих как различные типичные положения, в которые может попасть герой, так и различные способы действия, общим знаменателем которых являлась одна моральная норма.

Для работы с детьми нами было подобрано около 50 сказок -апологов, представляющих воображаемую ситуацию морального выбора. Одна из сказок «Зайчиха и тигр» подробно проанализирована с точки зрения содержания в ней нормы и антинормы, а также типичной ситуации их применения.

Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье.

Стоимость уникальной работы

Список литературы

1. Абдульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности, - М., 1980.
2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания .-М.: Изв. АПН РСФСР. 1948. № 18. С.101−104.
3. Анастази А. Психологическое тестирование, - М ., 1983 т 1,2.
4. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.- М.: Наука, 1976.1. С.7−14.
5. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1983. 23с.
6. Архангельский Л. М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии, - 1968., № 7. С.67−76.
7. Аристотель. О душе // Соч.: В 4 т.- М., 1983. ТА.
8. Асмолов А. Г. Личность : Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989. С. 206−220.
9. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки, т . 1 -3 / Под ред. В. Я. Проппа.- М., 1957.
10. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения : Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1973. 23с.
11. Бакиева Д. Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6 7 лет в условиях семьи и детского сада : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1977. 24с.
12. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности : цели, средства, результаты.-Томск, 1977. 200с.
13. Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника : Автореф. дис. канд. психол. наук- М., 1995. 16 с.
14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание .- М., 1986.
15. Березин Ф. Б. Мирошников М.П. и др. Методика многостороннего исследования личности .-М., Медицина., 1976. 176с.
16. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода . -М., 1973.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. Т.1- М., 1979. 304 с.
18. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей, - М.: Знание, 1981. 64с.
19. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения, - М.: Знание, 1978.
20. Божович Л. И. Возрастные закономерности формрования личности ребенка : Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1966. 40с.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте .- М.: Просвещение, 1968. 464 с.
22. Божович Л. И., Ендовицкая Т. В., Славина Л. С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 -й Всесоюзной, конф.-Тбилиси, 1974.
23. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии детей // Вопросы психологии. 1975., № 1., С. 80−89.
24. Бронников И. И. Особенности осознания поступков детьми от 2 до лет : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1965. 20с.
25. Брунер Дж. Процесс обучения - М.: Наука, 1962.
26. Брушлинский А. В. Мышление : процессы, деятельность, общение, - М.: Наука, 1982., 387с.
27. Буре Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственно -волевых качеств в детском саду : Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986. 34с.
28. Бурке-Бельтран М. Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной, - М., 1981. С. 52−62.
29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка .- М.: Новая Москва, 1924. 556с.
30. Валлон А. Психическое развитие ребенка, - М.: Просвещение, 1967. 195 с.
31. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников, - М.: Педагогика, 1978. 2488 с.
32. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. № 3 0.5 п.л.
33. Веракса Н. Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, - М., 1985. 2п.л.
34. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. № 4. 1 п.л.
35. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектичесского мышления у дошколников : Автореф. д-ра психол. наук, - М. 1991. 32 с.
36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление : Пер. с англ. / Под ред. С. Г. Горбова и В. П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.
37. Веселовский А. Н. Сравнительная мифология и ее метод // Собр. соч.д. 1:. Статьи о сказке. М., Л. 1938.
38. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Под ред С. Г. Якобсон и др.- М., 1976.
39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .- М. 1990.
40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина,
41. B.В. Давыдова, - М., 1966. 442 с.
42. Возрастная и педагогическая психология //под ред А. В. Петровского,-М., 1973
43. Вунд В. Очерки психологии, - М ., 1912.
44. Выготский Л. С. Собрание сочинений . В 6-ти Т.- М.: Педагогика, 1984.
45. Выготский Л. С. Психология искусства . Мн.: «Современное слово». 1998. 480 с.
46. Гастев Ю. Модель . Философская энциклопедия., т. 3.- М., 1964.
47. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, - М., 1959. Т. 1. С. 441−469.
48. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка .- М. 1985
49. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования . Вопросы философии, 1963. №. 10
50. Година Г. Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2−4 года) в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1969. 22с.
51. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений, - М ., 1987
52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста .- М.: АПН РСФСР, вып. 1, 1945.1. C. 125−164
53. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки детей, - М.: Изв. АПН РСФСР. Вып. 18, 1948.1. С. 3−26
54. Гусейнов А. А. Условия происхождения нравственности : Автореф. дис. канд. фил. наук.- М., 1964. 14 с.
55. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности : Автореф. дис. д-ра фил. наук, - М., 1977. 30 с.
56. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности, - М . Мол. гвардия, 1988. 269 с.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента- М . 1982
58. Грос К. Душевная жизнь ребенка .- Киев, 1916. 242 с.
59. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, - М.: Педагогика, 1972. 423 с.
60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения . Опыт теоретического и экспериментального исследования, - М.: Педагогика, 1986. 240 с.
61. Демурова Е. Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей старего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1955. 155 с.
62. Демина И. С. Формирование доброжелательности и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям : Автореф. дис. канд. пед наук.- М., 1972. 18 с.
63. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, - М.: Педагогика, 1987. 192 с.
64. Домашенко И. С. О развитии самоконтроля у детейстарший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1976. № 8. С. 39−42.
65. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей .- М.: Педагогика, 1985. 191 с.
66. Дридзе Т. М., Реньге В. Э. Психология общения, - Рига, 1979 .
67. Дробницкий О. Г. Понятие морали, - М.: Наука, 1974. 386 с.
68. Дробницкий О. Г. Проблема нравственности, - М.: Наука, 1977. 331 с.
69. Дурандина Л. И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. канд. пед. наук, - Л., 1971. 23 с.
70. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России . Сб. трудов / Под ред. Л. Н. Виноградовой. М.: «Индрик», 1994.272 с.
71. Ерофеева Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.
72. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка . Вопр. пс. № 6. 1974 С. 5972.
73. Запорожец А. В. . В 2-х Т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. 318 с.
74. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции .- М.: УРАО, 1998. 142 с.
75. Иванькова Р. А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1970.
76. Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр . Дошк. воспит. 1965.- № 5.
77. Ивин А. А. Логика норм .- М. 1973.74. Игра и нравственное развитие дошкольника- М. 1986 Карпова С. Н., Лысюк Л.Г.\
78. Изард К. Эмоции человека . М.: МГУ, 1980. 439 с.
79. Изотова Е. И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. 15 с.
80. Изучение мотивации поведения детей подростков. // ред Л. И. Божович и Л.В. Благонравова- М., 1972.
81. Инкельс А. Личность и социальная структура Социология сегодня .- М., 1965.
82. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике . -Л.: Медицина, 1983. 312 с.
83. Кант И. Сочиненя : В 6 т.- М., 1965. Т.4. 4.1.
84. Кисловская В. Н. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6−7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1970.- № 10.1. С. 36−41.
85. Князева Л. П. Этическая беседа в детском саду . Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов.- Пермь, 1972. 77с.
86. Коломинский Я. Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967,-№ 3. С. 110−119.
87. Конникова Т. Е. Основы нравственного воспитания // Нравственное воспитание дошкольников.- М., 1970. С.4−13.
88. Конникова Т. Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте П Проблема управления процессом формирования личности . М., 1972.
89. Кошелева А. Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками (средний дошкольный возраст) И Дошкольное воспитание. 1986.- № 4. С.30−33.
90. Колоцца Д. А. Детские игры, их психическое и педагогическое значение . М., 1909.
91. Котырло В. К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника //Дошкольное воспитание. 1968. № 2.С.41−74.
92. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников . Киев., 1971.
93. Коффка К. Самонаблюдение и метод в психологии М . 1972
94. Лагутина А. Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1991. 20 с.
95. Леви Строе К. Первобытное мышление. Пер с фр. А. Б. Островского -М.: Республика, 1994. 384 с.
96. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры . // Советская педагогика, 1944. -№ 8 -9.
97. Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.
98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, - М.: Изд.-во МГУ, 1981. 583 с.
99. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения, - М.: Знание, 1976. 64 с.
100. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их, развитие и решать проблемы : Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. -М: Просвещение, 1991. 223 с.
101. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей . // Принцип развития в психологии,-М., 1978
102. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет : Автореф. дис. докт. психол. наук, - М. 1974. 34 с.
103. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии .- М.: Наука, 1984. 444 с.
104. Лосев А. Ф. Философия . Мифология. Культура. -М: Политиздат, 1991. 525 с.
105. Лотман Ю. М. и тартуско московская семиотическая школа . -М.: «Гнозис», 1994. 560 с.
106. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М., 1948. С. 34−64.
107. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983.- № 2. С. 74−78.
108. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников .- М., 1980. 182 с.
109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, - М.: Педагогика, 1972. 206 с.
110. Махмутов М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 397 с.
111. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности . -М., 1985.
112. Миллер , Дж., Галантер .Ю., Прибрамм К. Планы и структуры поведения.- М., 1965. 238 с.
113. Международный коллоквиум по социальной психологии. -Тбилиси, -1970.
114. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно ролевой игры в раннем детстве : Автореф. дис. канд. п. наук,-Л., 1975.
115. Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд во МГУ, 1980. -344 с.
116. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников, - М ., 1984.
117. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 166 - 167.
118. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности . М., 1986. 104 с.
119. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе . М., 1987. 44 с.
120. Мясищев В. Н. Личность и неврозы . Л., 1960. 425 с.
121. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников, - М., 1965.
122. Неверович Я. З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника, - М., 1965.
123. Нечаева В. Г., Маркова Т. А., Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста . М.: Просвещение, 1967.384 с.
124. Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /младший и средний дошкольный возраст/. М., 1972.
125. Нечаева В. Г. Нравственное воспитание в детском саду . М. Просвещение, 1978. - 256 с.
126. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия .
127. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. 1968
128. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.
129. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1968. 479 с.
130. Общая психодиагностика // Под ред А. А. Бодалева и В.В. Столина- М., 1987. 304 с.
131. Оклендер В. Окна в мир ребенка : Руководство по детской психотерапии. Пер с англ. М.: «Класс», 1997. 336 с.
132. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 231 с.
133. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 271 с.
134. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1979. 200 с.
135. Пантина Н. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры . //Дошкольное воспитание. 1963.- № 2.
136. Пеньевская Л. А. Взаимопомощь детей старшего дощкольного возраста и ее воспитательное значение // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. С. 133 - 204.
137. Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации . // Вопросы психологии. 1983.- № 3.
138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды . М.: Просвещение, 1969.-659 с.
139. Пименова Л. В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 24 с.
140. Плахов В. Д. Социальные нормы . М., 1985. 252 с.
141. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника . М.: Педагогика, 1977. 217
142. Потебня А. А. Мысль и язык . Психология поэтического и прозаического мышления.- М.: Лабиринт, 1999. 269 с.
143. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 319 с.
144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки . Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с. v
145. Психодиагностика: теория и практика.- М. 1986.
146. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. 351 с.
147. Пузырей А. А. Культурно историческая теория Л . С. Выготского и современная психология, - М. 1986.
148. Пушкина А. К. Использование задач проблемно игрового характера в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 7. С. 14 -17.
149. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца и М. Л. Лисиной.- М., 1974
150. Развитие общения дошкольников со сверстниками Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.
151. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.
152. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. Спб.: «Нева», «Университетская книга», 1997. 197 с.
153. Раттер М. Помощь трудным детям : Пер. с англ. / Под ред. А. С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
154. Репина Т. А. Социально психологическая характеристика группы детского сада . - М.: Педагогика, 1988. 232 с.
155. Репина Т. А. Общение детей в д /с. и семье. М. 1990.
156. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 30 с.
157. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, - М ., 1988.
158. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . Изд. 2-е. М. Учпедгиз, 1946. 704 с.
159. Рубинштейн С. Л., Брушлинский А. В. Культурно историческая теория мышления . /Философские проблемы психологии/ /Исследов. Л. С. Выготского и С.Л. Рубинштейна/. - М.: Высш. школа, 1968. 104 с.
160. Рувинский Л. И. Теория ценностного осознанно эмоционального усвоения нравственности . /Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23 -27 - июня. -М&bdquo- 1973.7 с.
161. Рувинский Л. И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 8. С. 30 - 37.
162. Селиванов В. И. Психология волевой активности /лекции по спецкурсу /. Рязань, 1974. 150 с.
163. Сказки народов Востока. М.- Л., 1938
164. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам .- М. 1958.
165. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением . М., 1966. 150 с.
166. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в дошкольном детстве : Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 38 с.
167. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности . -М., 1980
168. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности .- М. 1980. 133 с.
169. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. Психол. наук. М., 1977. 14 с.
170. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.
171. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников .-М., 1976.
172. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований . // Вестник Московского университета. Психология. 1977-№ 1 с.14
173. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. - № 3 С. 47 - 55.
174. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - № 4. С. 29 - 38.
175. Тэрнер В. Символ и ритуал . М., 1983.
176. Тайлор Э. Б. Первобытная культура . М., 1989. - 508 с.
177. Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития .-Екатеринбург, 1998. 524 с.
178. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания . М.: Мысль, 1974. 278 с.
179. Столин В. В. Самосознание личности, - М . 1983.
180. Титаренко Т. М. Роль эмоций в нравственном развитии дошкольника : Автореф, дис,. канд. психол. наук. Киев, 1979. 25 с.
181. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. C.11 - 82.
182. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. -М.: Педагогика, 1972. 288 с.
183. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 96 с.
184. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве Генетические корни ролевой игры : Автореф. дис. канд. п. наук, - Л., 1946.
185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы : Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993 144 с.
186. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. 141 с.
187. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности : Пер. с англ. / Под ред. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. -М., Прогресс. 1987. 233 с.
188. Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. -№ 4. С. 51−61.
189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . М. !986.т. 1,2.
190. Чамокова Э. А., Чеснокова В. Ф. К операционализации понятий «нормы» и «ценности» // Социология культуры.- М., 1975.
191. Шакуров Р. Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда у младших дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1966. 19 с.
192. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука .-М.1974.
193. Шибутани Т. Социальная психология М . 1969.
194. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения . Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
195. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста . -Пг&bdquo- 1922. 280 с.
196. Щетинина A.M. Восприятие дошкольниками эмоционального состояния II Вопросы психологии . 1984. - № 3. С. 60−66.
197. Щур. В. Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол наук. -М., 1981. 19с.
198. Эльконин Д. Б. Детская психология . М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
199. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте . // Вопросы психологии, 1971. № 4
200. Эльконин Д. Б. Психология игры .- М., 1978
201. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 175 с.
202. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации .- М 1966.
203. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности .- Л., 1979.
204. Якобсон С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников, - М ., 1967.
205. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей . -М.: Педагогика, 1984. 143 с.
206. Якобсон С. Г. и др. Последняя победа Буратино, - М . 1983.194

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Камышлов, 2016

Сборник педагогических ситуаций, направленный на формирование этического поведения/ сост. Э. Емельянова – Камышлов: ГБОУ СПО «Камышловский педагогический колледж», 2016. 17 с.

Рецензент: Устьянцева Л.Д. - преподаватель педагогических дисциплин

Сборник включает в себя ряд педагогических ситуаций, для работы с учащимися 2-3 классов, которые решаются как на уроке, так и вне урока.

Данный сборник может быть использован студентами и так же может быть полезен учителям начальных классов, классным руководителям.

© ГБОУ СПО «Камышловский педагогический колледж»

1 раздел. «Педагогические ситуации на уроке» 6

2 раздел. «Педагогические ситуации вне урока» 10

3 раздел «Педагогические ситуации преднамеренно созданные» 16

Список литературы 20

Пояснительная записка

О нравственности можно говорить только тогда, когда человек нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения, когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания.

На основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, учебного плана образовательного учреждения составлен сборник педагогических ситуаций, направленный на формирование этического поведения младших школьников.

Каждое новое время ставит новые задачи перед педагогами. Воспитывая детей, мы должны обращать их взор к доброму, вечному, благому. Учителя остаются один на один с чудовищами XXI века: развратом, жестокостью, культом разрушительной силы. В этих условиях педагоги должны найти нравственные силы, знание, мудрость, ту педагогическую теорию, которые помогут осуществить задачу нравственного и гражданского воспитания школьников, раскрыть её духовные качества, развить нравственные чувства, привить навыки борьбы со злом, умение сделать правильный выбор, нравственные самоопределения.

Продолжают нарастать и негативные тенденции в молодежной среде: распространяется равнодушие, эгоизм, цинизм, немотивированная агрессивность, неуважительное отношение к государству и институтам власти; сохраняется высокий уровень преступности, распространяется наркомания и алкоголизм среди молодежи; ухудшается физическое и психическое состояние молодежи. Благодаря работе с этическим поведение будут развиваться следующие ценностные ориентиры: эмоциональное отношение к доброте, злости, доброжелательность, конфликтность, вежливость.

Этическое поведение – составная часть нравственного воспитания детей, состоящая в воспитании культуры поведения дома, в школе, в общественных местах, на улице. Этическое воспитание включает в себя: изучение норм нравственности как опоры правил поведения, формирование понятий о правилах поведения в различных условиях, выработка навыков и умений нравственно-этических качеств личности. Проводя этическое воспитание, педагоги учат детей, как вести себя в самых различных условиях.

Исходя из данного понятия выделяют уровни этического поведения:

Уровень дезадаптации;

Уровень идентфикации;

Уровень индивидуализации;

Уровень социализации;

Уровень интеграции.

Сборник заданий – это издание, содержащее различные произведения одного или нескольких авторов, а так же различные материалы.

Данное пособие адресовано учителям начальных классов. Данные педагогические ситуации в зависимости от целей воспитания учитель может использовать как на уроке так и вне урока.

Цель: подборка и систематизация педагогических ситуаций, направленных на формирование этического воспитания младшего школьника.

Данный сборник состоит из 3 разделов, которые можно использовать в любом порядке:

1 раздел «Педагогические ситуации на уроке», в котором 15 педагогических ситуаций. Задания могут выполняться не по порядку.

2 раздел «Педагогические ситуации вне урока», в котором 15 педагогических ситуаций. Задания могут выполняться не по порядку.

3 раздел «Педагогические ситуации преднамеренно созданные», в котором 10 педагогических ситуаций. Данные педагогические ситуации могут выполняться как на уроке, так и вне урока. Задания могут выполняться не по порядку.

Всего в сборнике представлено …педагогических ситуаций.

Практическая значимость: студентам для формирования у младших школьников этического воспитания как во внеурочной деятельности, так и при проведении уроков. Учитель также использует материал для формирования этического поведения.

1 раздел. «Педагогические ситуации на уроке»

Ситуация 1. «Испорченная картина»

Что за шум? Говорят сразу:

– Он нарисовал на картине...

– Он испортил ее!..

Да, теперь вижу: мальчик у доски, у картины, которую мы только что рассматривали на уроке. Он глядит снизу вверх, напряженно молчит. И резко, горячо выдыхает:

– Я...Я не хотел, я нечаянно...

Мальчик громко заплакал...

Вопросы:

Ситуация 2.

Стол, за которым ты сидишь,

Кровать, в которой ты уснешь,

Тетрадь, ботинки, пара лыж.

Тарелка, вилка, ложка, нож,

И каждый гвоздь,

И каждый дом,

И каравай хлеба –

Все это сделано трудом,

А не свалилось с неба...

(В. Лившиц)

Вопросы :

Почему на руки людей надо смотреть с уважением и надеждой?

Можно ли оправдать тех людей, которые ломают, портят то, что упорным трудом создали другие?

Как вы думаете, о чем думает тот, кто не бережет ни свое, ни чужое добро?

Ситуация 3.

ДЕДУШКА МАЗАЙ И ЗАЙЦЫ

Старый Мазай разболтался в сарае:

«В нашем болотистом низменном крае

Впятеро больше бы дичи велось,

Кабы сетями ее не ловили,

Кабы силками ее не давили.

Зайцы вот тоже, – их жалко до слез!

Только весенние воды нахлынут,

И без того они сотнями гинут,

Нет! еще мало! бегут мужики,

Ловят, и топят, и бьют их баграми.

Где у них совесть?.. Я раз за дровами

В лодке поехал – их много с реки

К нам в половодье весной нагоняет, –

Еду, ловлю их. Вода прибывает.

Вижу один островок небольшой –

Зайцы на нем собралися гурьбой.

Тут я подъехал: лопочут ушами,

Сами ни с места; я взял одного,

Прочим скомандовал: прыгайте сами!

Прыгнули зайцы мои, – ничего!

Только уселась команда косая,

Весь островочек пропал под водой...

(Н. Некрасов)

Вопросы:

Почему дедушке Мазаю «жалко до слез» зайцев?

Как он относится к окружающей его природе?

Ситуация 4.

ПРО ТОРОПЛИВУЮ КУНИЦУ И ТЕРПЕЛИВУЮ СИНИЦУ

Стала торопливая Куница шелковый сарафан к лету кроить. Тяп-ляп! Весь шелк искромсала-изрезала в лоскутки. И не то что сарафан – платка из этих лоскутков нельзя сшить.

Стала терпеливая Синица из холстины фартук кроить. Тут прикинет, там смекнет, сюда подвинет, туда подвернет. Все она сообразила, все высчитала, все вычертила, потом за ножницы взялась. Хороший фартук получился. Ни одного лоскутка не пропало даром.

Диву далась Куница. На фартук глядит – завидует:

– Где ты кройке-шитью училась, Синица? У кого?

– Бабушка меня шитью выучила.

– А как она учила тебя?

– Да очень просто. Пять волшебных слов велела запомнить.

– Семь раз отмерь – один отрежь.

Вопросы:

Почему у Синицы получился хороший фартук?

Что означает пословица: «Семь раз отмерь – одни отрежь»?

Ситуация 5.

Учительница раздает детям буквари. Один ученик молча возвращает книгу учительнице. Учительница, показывая букварь детям, спрашивает:

– Почему Игорь вернул мне букварь?

– Он рваный.

– Что нужно сделать, чтобы букварь был приятен и им можно было опять пользоваться?

– Его надо отремонтировать и бережно с ним обращаться.

Вопросы:

А кто думает по-другому?

Кто посоветует Игорю, как надо было поступить?

Ситуация 10.

Несколько учеников играют на уроке в «Морской бой». . .

Так как это сказано на весь класс, необходимо пожертвовать временем от урока. Думаю, дети будут ждать, как отреагирует учитель, на это оскорбление, унижение, ненужность этого предмета. Продолжать урок бессмысленно, так как без ответа такие высказывания оставлять нельзя, потому что ситуация на этом уроке будет только ухудшаться.

Начинаем так:

Кто еще так думает?

Дети еще подняли руки.

А хотите с вами договоримся, если я вам сейчас ДОКАЖУ, что этот предмет Вам необходим, пусть по этому предмету и нет вступительных экзаменов, но он дает нечто большее чем просто необходимость изучать те предметы, которые считаются обязательными. То я больше не увижу тех, кто играет в «Морской бой» и не опаздывает из столовой. Ну, как Вам договор? Слушаю Вас, согласны?

Ситуация 11.

Несколько учеников опоздали на урок на 15 минут.

Педагог спрашивает: «Почему вы опаздываете?»

Обучающиеся (дожевывая на ходу булочки): «А мы в столовой были»

Вопросы:

Не стыдно ли вам отнимать время от урока?

Правильно ли вы поступили? Почему?

Как нужно поступить в данной ситуации?

Ситуация 12.

Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тетрадь (выполнить домашнее задание и т.п.)». - Как следует на это отреагировать учителю?

Вопросы:

Ты считаешь правильным ходить на уроки без тетради?

Почему ты забыл тетрадь?

Что следует делать, чтобы не забывать про тетради?

Ситуация 13.

Ученик пришел на урок и не поздоровавшись с учителем сел на свое место.

Вопросы:

Ребята, правильно ли поступил ученик? Почему?

Что нужно делать, когда приходишь в класс?

Для чего мы это делаем?

Ситуация 14.

На уроке литературного чтения дети изучают произведение Ш. Перро «Кот в сапогах». После прочтения первой части произведения учитель вместе с детьми обсуждают.

Вопросы:

Правильно ли, что младший сын недооценив своего кота? Почему?

Какой вывод можно сделать?

Нужно ли помогать своим товарищам, как это сделал кот? Почему?

Ситуация 15.

На уроке физкультуры дети выполняли прыжки в высоту. У одного ученика не получается выполнить это упражнение и поэтому другие ребята засмеялись над ним. Ребенок обиделся и сел на скамейку.

Вопросы:

Ребята, можно ли смяться над этим? Почему?

Что следовало бы сделать в этой ситуации?

Будете ли вы так поступать в будущем? Почему?

2 раздел. «Педагогические ситуации вне урока»

Ситуация 1. «Это же нельзя!»

Вот перед нами готовая педагогическая ситуация. Примеры на самом деле можно приводить бесконечно, мы же разберем, например, ситуацию с порчей лестничных перил, которую можно назвать так: «Это же нельзя!» Учитель, спускаясь по ступеням, случайно заметила, как ученик перочинным ножом пытался резать перила лестницы. Увидев преподавателя, мальчик убежал, забыв даже куртку на площадке. Обо всем случившемся учитель рассказал матери ребенка, которая просто не поверила, что ее сын мог такое совершить. Она была убеждена в том, что сын ее совершенно не виноват, и это сделали другие ребята, ведь они живут в квартире с идеальным порядком и красивой обстановкой, все в семье бережно и аккуратно относятся к вещам и мебели. На вопрос матери сын признался, что просто хотел попробовать свой ножик в деле. Каково же было удивление и возмущение мальчика, когда учитель предложила ему порезать у себя дома стол или стул. Он просто был уверен, что так делать нельзя, ведь этот стол ему купил отец. После восстановления картины этой ситуации можно перейти к ее анализу.

Вопросы:

Ситуация 2. « Сломали»

Во дворе плачет семилетний Вадим.

–Ты о чем?

Растирая руками слезы, он рассказывает, что дал поиграть машинку мальчикам, а они ее сломали... Мама не сможет купить другую, у нее нет денег...

Вопросы:

Хорошо ли поступили мальчики? Почему?

Ребята, разве можно ломать чужие игрушки?

Ситуация 3. «Мне не жалко»

В семье, где растет Таня, трое детей. Мать воспитывает их одна. Девочка аккуратно относится к своим вещам, учебникам, тетрадям... Однажды она увидела, как одноклассник Петя вырывал из тетради чистые листы и делал из них самолетики.
– Ты что делаешь? Зачем рвать тетрадь, ведь она денег стоит?!
– У меня их много... Мне не жалко... Захочу – отец завтра еще купит...

Вопросы:

Разве можно рвать тетради, ведь на них тратит деньги твой отец, а не ты?

Как нужно относиться к своим вещам?

Как нужно относиться к чужим вещам?

Зачем нужно так делать?

Ситуация 4. «Нужно экономить бумагу!»

Дети подклеивают книги: один нарезает полоски бумаги, двое приклеивают их к обложкам. Вова, примерив полоску к книге, обнаружил, что она длиннее, чем нужно. Мальчик небрежно бросает книгу и полоску Маше, нарезавшей ее.

– Что ты бросаешь книгу, порвешь ведь! – возмущенно говорит Маша.

– А кто так отрезает? Бумагу не экономишь, дай мне ножницы, я сам отрежу!

Вопросы:

Ситуация 5.

На митинге 9 мая на почетном карауле возле памятника стояли 2 ученика 8 класса. Вдруг из толпы учеников выбегает ученик 2-3 класса, подбегает к караульным и начинает корчить рожицы.

Зачем ученик так поступил? Правильно ли он сделал?

Как следует вести себя на таких мероприятиях?

Что следует посоветовать этому ученику?

Ситуация 6.

Весь 3 класс идет в столовую и перед едой дружно моют руки. Один ученик, не помыв руки, бегом садится за стол. Учитель спрашивает:

Петя, почему ты не помыл руки перед едой?

А я никогда не мою руки перед едой, - говорит Петя.

Почему?- спрашивает учитель.

А зачем? Они же все равно станут грязные, - сказал Петя.

Вопросы:

Ситуация 7.

Учитель, идя по коридору школы, заметил, как пара мальчишек из 3 класса отрывают у цветов листья, которые стоят на подоконнике.

Вопросы:

Ребята, разве можно портить растения?

Вы дома поступаете так же?

Разве можно портить чужой труд?

Как нужно относиться к красоте природы? Почему?

Ситуация 8.

Утром, придя в школу, на пороге у входа учительница столкнулась со своими учениками Сашей и Димой. Дима, быстро поздоровавшись, проскользнул вперед учительницы в дверь. Саша же наоборот, открыл перед учительницей дверь, поздоровался и пропустил вперед.

Вопросы:

Кто из мальчиков поступил правильно и почему?

Что соблюдал Дима?

Какие правила этикета вы еще знаете?

Соблюдаете ли вы их?

Что можно посоветовать мальчикам?

Ситуация 9.

Во время перемены урока все дети играют в коридоре. Олег и Вика, во время бега сталкиваются, налетают друг на друга. Вика с плачем подходит к учителю и говорит, что Олег ее стукнул.

Вопросы:

Правильно, ли поступила Вика? Почему?

Как нужно поступить в этой ситуации?

Какие правила поведения вы еще знаете?

Ситуация 10.

– Как не стыдно! – корит классный руководитель четвероклассника, которого девочка ударила книжкой и который хотел ответить ей тем же, – ты же мужчина! – Пусть сама не задевает, – бурчит в ответ «провинившийся». – Это же некрасиво – драться с девочкой. – А что она первая лезет... – Опять он свое! – сокрушается учитель – Она ударила, а я что... – А ты отойди, будь рыцарем! – Еще чего! – поднимает мальчишка удивленные глаза на учителя, – она дерется, а я что... – Да пойми ты, наконец! – возмущается учитель... Мальчик уходит из учительской, так и не став «рыцарем» и не поняв, за что его ругал классный руководитель. – Пусть сама не лезет, – говорит он, открывая дверь и вытирая рукавом слезы.

Вопросы:

Почему мальчик так и не стал «рыцарем»?

Правильно ли он поступил и почему?

Что следовало бы сделать мальчику? Девочке?

Как нужно вести себя по отношению к девочкам и мальчикам?

Ситуация 11.

Весь 3 класс собирается в поход на целый день. Всю дорогу девочки усердно несут свои тяжелые сумки, а мальчики весело бегут рядом, даже не пытаясь помочь девочкам.

Вопросы:

Правильно ли поступают мальчики?

Что следовало бы сделать мальчикам и девочкам?

Как нужно себя вести в походе? Почему?

Ситуация 12.

На секции по баскетболу проходят соревнования. В мальчика, который не попал в кольцо, в следствии чего команда проиграла, начинают кидать мячом и смеяться.

Вопросы:

Ребята, разве можно так поступать?

Что надо сделать в этой ситуации?

Давайте назовем правила поведения с мячом?

Ситуация 13.

Однажды ребята 3 класса вместе со своей учительницей пошли на экскурсию в музей. Ребятам было очень интересно, и они внимательно слушали экскурсовода и смотрели экспонаты. Но пара мальчишек из их класса не стали слушать экскурсовода и бегали от одного экспоната к другому громко их обсуждая и смеясь.

Вопросы:

Как поступили мальчики? Почему?

Как нужно вести себя в музее? Почему?

Какие правила поведения в общественных местах вы знаете?

Ситуация 14.

Дети 2 класса вместе со своей учительницей садили цветы на пришкольном участке. Как только начали прорастать цветы, девочки очень обрадовались, а затем мальчики пришли и потоптали их.

Вопросы:

Правильно ли поступили мальчики?

Можно ли портить цветы?

Как нужно относиться к природе?

Могут ли они помочь девочкам? Как?

Ситуация 15.

На кружке рисования детям нужно было нарисовать флаг России. Все ребята, которые ходят на кружок принялись за работу. Один из учеников нахмурившись сидел, не приступив к работе.

Почему ты не приступил к работе?- спросил учитель.

Потому что мне не нравится наша страна, я хочу нарисовать флаг другой страны, - ответил ученик.

Вопросы:

3 раздел «Педагогические ситуации преднамеренно созданные»

Ситуация 1.

Учитель просит заранее подготовленных учеников к доске и просит каждую из пар сделать кормушки для птиц. Первая пара ребят с удовольствием начинают делать кормушку, а вторая пара учеников говорят:

Вопросы:

Правильно, что ребята отказались делать кормушки? Почему?

Зачем нам нужно подкармливать птиц?

Что еще мы можем сделать для птиц кроме кормушек?

Ситуация 2.

Заранее подготовленные ребята читают произведение «Федорино горе». Затем вместе с классом проходит обсуждение.

Вопросы:

Ситуация 3.

Во время эстафеты на уроке физкультуры один из учеников проиграл, вследствии чего он обиженный садится на лавку и сидит там до конца урока.

Учитель спрашивает: «Почему ты не продолжил играть с ребятами?

У меня не получается, я не буду заниматься спортом,- отвечает ученик.

Вопросы:

Почему мальчик не хочет заниматься спортом?

А нужно ли заниматься спортом? Почему?

Что мы можем посоветовать мальчику, чтобы воспитать спортивный дух?

Ситуация 4.

Учитель на классном часу учитель спрашивает учеников, в какие года была Великая Отечественная Война. Большая часть класса поднимают руки и отвечают на вопрос, оставшиеся дети сидят не поднимая рук. Учитель спрашивает одного из них.

Вы разве не знаете, когда была война?

Нет, это было давно и мне это не интересно, - отвечает один из учеников.

Вопросы:

Ребята, правильно ли, что мальчик не является патриотом страны? Почему?

Что можно сделать, чтобы развивать чувство патриотичности?

Что мы можем посоветовать мальчику?

Нужно ли любить свою страну? Почему?

Зачем нам быть патриотами?

Ситуация 5.

Пара учеников читают выразительно часть произведения и обсуждают его.

Посмотри-ка на свои руки, дружок... Погляди, дружок, на свои руки, погляди на них с уважением и надеждой. Ведь всё, что окружает тебя, всё, что построено, возведено, добыто на свете, – и стол, за которым ты сидишь, и парта в классе, где ты учишься, и окошко, через которое ты смотришь на белый свет, и крыша над твоей головой, и всё, во что ты одет-обут, и страница, на которой напечатаны эти слова, и хлеб, без которого ты дня не проживешь, – всё, решительно всё сделали человеческие руки. Они управляются пером и молотом. Они держат штурвалы кораблей и рулевые баранки автомашин, лопаты и микроскопы. Они способны бережно положить кусочек сахара в твою чашку чая и увесистый кирпич в фундамент нового дома, извлечь жемчужину из морских глубин и занозу из твоего пальца. И с погремушкой для малыша, и с винтовкой солдата умеют обращаться человеческие руки. Они могут метко забросить мяч в баскетбольную корзину и ракету на Луну.

Вопросы:

О чем здесь говорится?

Важен ли труд для человека? Почему?

Нужно ли беречь труд других?

А вы любите трудиться? Как вы трудитесь?

Ситуация 6.

Ученик 4 класса грубо нарушает дисциплину. После бесед с ним классного руководителя и школьной администрации уверяет, что больше подобного не повторится. Но выходя за дверь класса, все начинает сначала. Подобное поведение продолжается довольно долго…

Вопросы:

Правильно ли ведет себя ученик? Почему?

Почему, как вы думаете, он нарушает дисциплину снова?

Как нужно вести себя в школе? Почему?

Что нужно посоветовать мальчику?

Ситуация 7.

Однажды учитель пошел в поход с учащимися 4 класса. Учитель всё проверил как положено, но, пройдя 500 м, решил ещё раз проверить: у Оли. оказался тяжёлый рюкзак (она взяла 4 кг картофеля), он «резал» плечи. Посоветовавшись, ребята решили отдать картофель мальчику, у которого был самый лёгкий рюкзак. Но этот мальчик – Вова, сразу и резко отказался. Ребята дружно возмутились его отказом, тогда Вова побежал куда глаза глядят, два мальчика побежали за ним, но не догнали, а он вернулся домой. Мы взяли его рюкзак и пошли дальше. Отдыхали, веселились…

Вопросы:

Правильно ли поступил Вова? Почему?

Нужно ли помогать товарищам? Зачем?

А вы любите помогать? Кому вы помогаете?

Ситуация 8.

Учитель просит каждого из учеников написать свои нравственные качества, перед эти объяснив, что такое нравственность и нравственные качества. Затем идет обсуждение.

Вопросы:

Ситуация 9.

На перемене две ученицы 3 класса решили почитать книжку со сказками. Первая взяла книгу Таня, Оле тоже хотелось почитать эту же книгу. Оля подошла к парте Тани:

Таня, дай мне эту книгу, - попросила Оля.

Нет, не дам, я же первая ее взяла, - ответила Таня.

Если не дашь книгу, я заберу твою ручку, - сказала Оля.

Вопросы:

Ребята, что можно сказать про девочек?

Хорошо ли быть жадными? Почему?

Как должны были поступить каждая из девочек?

А вы любите жадничать? Почему?

Какими нужно быть по-отношению к друзьям? Взрослым?

Ситуация 10.

Учитель 3 класса со своими ученицами садили цветы на пришкольном участке.

После уроков один из учеников дарит учителю один из тех цветов, которые они сегодня садили.

Зачем ты сорвал цветы, которые сегодня садили девочки?- спросила учительница.

Я хотел сделать вам приятно, - виновато ответил ученик.

Спасибо, но больше так не делай, - ответила учительница.

Вопросы:

Список литературы

1. Морозова И.О. Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников. Смоленск, 2001. URL: http://www.e-ng.ru/pedagogika/deyatelnost_klassnogo_rukovoditelya_po.html

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / Данилюк А.Я, Кондаков А.М., Тишков В.А.- 2009. - с.5

Нравственное воспитание детей в современной начальной школе. URL: http://diplomba.ru/work/100466

Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В. Л. Омельяненко; Л. Ц. Вовк, С. В. Омельяненко – М.: Просвещение, 1993.

Тамбовкина Т.И. Педагогические ситуации // Начальная школа. 2006. № 16

Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985.

Игровые и проблемные ситуации, направленные на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе

Яковлева Ольга Васильевна воспитатель ГБОУ «Школа № 842», город Москва
Описание работы: Предлагаю вам игровые и проблемные ситуации для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Данный материал будет интересен воспитателям, работающим с детьми старшего дошкольного возраста, родителям. Он направлен на усвоение ребенком общественных норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств.

Цель
Усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе, через игровые и проблемные ситуации.
Задачи
Научить детей видеть нравственную сторону воспринимаемых действий, событий, понимать их суть.
Дать представления о нравственной стороне человеческих отношений, опираясь на создание игровых и проблемных ситуаций.
Формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей.
Воспитывать моральные и нравственные качества.

Игровые ситуации

Вежливая просьба
Цель: Знакомство детей с формами выражения просьбы, адресованными старшему незнакомому, старшему близкому, а также ровеснику в разных ситуациях: дома, на улице, в общественных местах.
1.Давайте поиграем в детский магазин. Света - продавец, а другие дети - покупатели. Разложим на "прилавке" игрушки. (Каждый ребенок выбирает себе покупку и обращается к продавцу, а тот вежливо ему отвечает. Кроме слов просьбы, дети должны помнить о словах благодарности и отзыва на них - "пожалуйста".)
2.Вы в незнакомом городе. Вам нужно пройти к зоопарку, но вы не знаете дороги. Навстречу идет прохожий. Пусть им будет Ваня. Вика, подойди к прохожему и спроси у него дорогу к зоопарку. Как ты это сделаешь?
3.Мама велела прийти домой в 3 часа. Но у вас нет часов. Вам придется обратиться к кому-нибудь из старших. Как вы это сделаете?
4.Придумайте случаи, в которых необходимо употреблять слова просьбы. Следите за тем, чтобы вы сами и ваши друзья никогда не забывали - ни дома, ни на улице, ни в детском саду, ни в магазине - употреблять их.

Об уступчивости
Цель: Объяснить детям, как важно в игре и в серьезных делах не быть грубым, уступать друг другу.
1.Максим и Юля, вы хотите поиграть в шашки. Попробуйте решить, чей ход будет первым.
2.Пусть Дима будет дядей Колей, а Оля и Лена - его племянницами. Дядя Коля приехал к ним в гости. Он привез одну большую морскую звезду. Оля и Лена должны принять подарок, но не поссориться. Давайте послушаем разговор и посмотрим, как дети будут себя вести.
3.Мы все хотим посмотреть на маленького смешного щенка. Давайте сделаем это без давки, уступая друг другу.
4.Воспитатель принесла книжку с картинками. Сережа, уступи Кате. Пусть она первая посмотрит книжку. Катя, поблагодари Сережу. А может быть, стоит посмотреть книжку вместе?

Утешение
Цель: Соединить сопереживание со словесным выражением сочувствия, ввести в активный словарь ребенка слова утешения.
1.Давайте найдем слова утешения (задание дается попарно).
2.Маша прищемила палец. Ей больно. Утешьте ее.
3.Малыш ушибся и заплакал. Пожалейте его.
4.Ваня сломал машинку, которую ему подарили на день рождения. Он очень огорчился. Подумайте, как помочь Ване.
5.Поиграем в больницу. Кукла Катя больна. Медсестра сделала ей укол. Кате больно. Пожалейте ее.

Обращение к взрослому человеку
Цель: Закрепить обращение к взрослому по имени отчеству, соединить прямое обращение с выражением радости.
1.Миша, как твое отчество? Значит, ты будешь Михаил Сергеевич - Колин сосед. Коля, представь, что ты встречаешь своего взрослого соседа в подъезде и хочешь показать ему свою новую машину. Как вы будете разговаривать? Быть вежливыми вы должны оба.
2.Пусть Оля будет детским врачом - Ольгой Алексеевной, а Маша придет к ней на прием. Поговорите между собой.
3.Пусть Коля будет Николаем Петровичем, отцом Сережи. А ты, Витя, пришел к Сереже в гости. Ты должен обратиться к Николаю Петровичу и попросить его помочь тебе и Сереже разобраться в инструкции к конструктору.

Проблемные ситуации

1.Если вы случайно толкнули кого-то или задели рукой. Ваши действия. ("Извините, я случайно вас задел. Простите, я нечаянно.")
2.Лена пришла нарядная, ей захотелось, чтобы все это сразу заметили, и с порога она громко сказала: "Посмотрите, какая я красивая, какое платье у меня, какие туфельки, ни у кого таких нет!"
Правильно ли поступила Лена, этично? И почему?
3.Кто из девочек поступил этично?
… Лена подошла к воспитателю и сказала: "Вы сегодня такая красивая!" А воспитатель подумала: "А в другие дни я, наверное, некрасивая".
… Оксана Сергеевна увидела Таню и сказала: "Ты всегда выглядишь хорошо, но сегодня особенно хорошо!"
-Спасибо, - сказала Таня, - мне очень приятно.
Хорошее о человеке надо тоже уметь правильно высказать, т.е. хвалить так, чтобы этим не обидеть человека, не забывать о тактичности.
4.Мама зовет сына: "Миша, помоги, пожалуйста, вымой посуду".
Миша отвечает: "Сейчас".
Проходит некоторое время, мама снова просит сына и слышит тот же ответ. Миша, закончив свои дела, приходит на кухню и видит, что усталая мама сама вымыла посуду.
-Ну зачем ты вымыла, - обижается сын, - я бы вымыл, немного погодя.
Как вы думаете, почему обиделась мама на сына? Если Миша был действительно занят, то что он должен был сказать? Этично или неэтично поступил Миша?
5.Сестра взяла краски брата без разрешения. Порисовала и положила на место. Пришел брат, заметил, что краски мокрые, но промолчал. Кто поступил неэтично?
6.Мой знакомый мальчик спрашивает: "Стоит ли мне возвращать игру другу, если я брал ее давно и забыл вернуть? Друг о ней уже не вспоминает". Как вы думаете, что мне посоветовать мальчику? "Долг платежом красен", - что означают эти слова?
7.Послушайте небольшой рассказ и скажите, кого из мальчиков вы считаете культурным человеком.
… Федя радовался весеннему солнцу, теплому ветерку, он вышел на прогулку. Здорово было бы сейчас поиграть в лошадки! Земля подсохла, и нет луж. Где бы взять прутик для игры? Федя огляделся вокруг и увидел маленькое деревце, посаженное кем-то осенью. За зиму оно окрепло, и сейчас почки на нем набухли, вот-вот появятся зеленые листочки. Федя подбежал к деревцу и попытался сломать веточку. Деревце гнулось, но не ломалось, а маленькая веточка надломилась. Федя недовольно махнул рукой на деревце и пошел играть с ребятами.
… Юра вышел на прогулку, сразу увидел сломанное деревце и очень огорчился. Какой же злой человек испортил эту красоту?- подумал Юра. Он вернулся домой, взял, с разрешения папы, изоленту и, соединив сломанные ветки, закрепил их лентой. Веточка со временем прижилась, зазеленела листиками, радуя прохожих, а красная ленточка на ветке осталась как напоминание о культуре людей.

Вопросы морального, нравственного воспитания дошкольников - одни из самых деликатных. Поэтому вместо советов предлагаем просто познакомиться с несколькими экспериментами отечественных психологов 1980-90-х годов.

Моральное развитие происходит в ситуациях выбора.

Моральный выбор: красота внешняя или внутренняя

В исследовании участвовали 10 девочек и 10 мальчиков 5-5,5 лет. Вначале каждому ребенку предлагали выбрать из двух одну куклу для игры - нарядную или невзрачную (куклы одного пола с ребенком). Все выбрали красивую. Затем все стало усложняться. Девочкам прочитали сказку Д.Н.Мамина-Сибиряка про царя Гороха, царевну Кутафью и царевну Горошинку, а мальчикам "мужскую" версию этой сказки. Дети хорошо поняли, что красавица имеет скверный, злой нрав, а простушка добра и милосердна. Куклы были точь-в-точь как иллюстрации сказки, и детям снова предложили выбор. Только 3 ребенка выбрали для игры невзрачных и добрых персонажей, остальным внешняя красота затмила внутреннюю. Потом сказку смотрели в кукольном театре, сами ребята играли спектакль, беседовали с героями, и все же в конце эксперимента оставались дети (3-4), которые выбрали куклу - иллюстрацию злого, но красивого героя сказки. Интересны муки выбора - колебания, попытки взять обеих кукол, решения и комментарии детей. А если такой выбор повторится с друзьями и рядом с ребенком окажется уайльдовский "мальчик-звезда" - красивый, вероломный и злой?

Моральный выбор: честность или приз

С детьми 3-7 лет побеседовали о честности, обсудили пример, который через короткое время с ними же и проиграли. Надо было переложить шарики из одного ведерка в другое, пользуясь лопаткой и не трогая руками. Приз - конфета. На словах все дети сказали, как следует поступить. Однако в эксперименте лопатку сделали выпуклой, так что по-честному задача не решалась. Большинство детей, пользуясь тем, что психолог как бы случайно вышел, схитрили и переложили шарики руками. Малыши радостно съели приз, а у многих пятилеток возник эффект "горькой конфеты". Обман отравил радость, что проявилось в невербальном поведении. Самые старшие сразу признали, что задача не решаемая. Эксперимент продолжили с вариациями и оказалось, что честному поведению способствовало поручение ребенку 5-6 лет побыть "воспитателем" и объяснить правила младшим. После этого большинство детей не стали пользоваться отсутствием контроля, чтобы схитрить. Радость от своей честности близка удовольствию чувствовать себя взрослым.

Моральный выбор: сострадание или удовольствие

Детей попарно приглашали в игровую комнатку, где каждому давали задание (нарисовать или вырезать что-то), выполнив которое, он мог поиграть с игрушками. При этом у одного из детей задание было намного труднее, так что когда один ребенок уже мог играть, другой пыхтел над своей задачей.

Среди 30 детей старшего дошкольного возраста выявилось три способа поведения.

1. Содействие. 6 детей не бросали сверстника, помогали ему практически. Никто не успевал поиграть, но была радость от совместных действий, даже если задача не решалась.
2. Сочувствие. 15 детей, справившись с легкой задачей, шли играть, но не могли, постоянно возвращались к сверстнику, высказывали сочувствие, давали советы, подбадривали. Снова пытались играть. Иногда сердились, покрикивали на отстающего, маскируя чувство вины под упреки.
3. Безразличие. 9 детей спокойно шли играть. В рамках принципа "это твои проблемы" такое поведение может найти одобрение взрослых, пока проблемы не касаются их чада.

Не все дошкольники видят выбор в ситуациях, подобных описанным.

• Малыши 3-х лет, не колеблясь, следуют инстинктам, ищут максимальной личной выгоды и стараются не попадаться, избежать наказания.
• Старшие дошкольники 6-7 лет также без колебаний следуют моральной норме, за редкими исключениями.
• Муки совести - удел пятилетних, которых инстинкты влекут к удовольствию, а первые представления о справедливости побуждают к отказу от наслаждения.

Игры, сказки в сюжетах которых добро и зло предстают в разных обличьях, помогут детям создать свою галерею образов для отождествления в спорных ситуациях. Игровое проживание роли справедливого героя вызывает реальные эмоции, в том числе, моральное удовлетворение. Это повышает вероятность нравственного выбора в последующих жизненных ситуациях.

В пособии дана методика формирования нравственных основ и морального развития детей дошкольного возраста. Пособие состоит из двух блоков: в первом представлены различные методики проведения диагностики морально-нравственного развития дошкольников; во втором дана методика проведения групповых занятий с дошкольниками по формированию у них таких нравственных понятий, как добро и зло, честность, послушание, помощь, справедливость и т. д. Пособие предназначено для педагогов и психологов, работающих с детьми дошкольного возраста, а также родителям.

Из серии: Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Диагностика и развитие моральной компетентности личности дошкольника (Т. П. Авдулова, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Диагностика морального развития дошкольников

В исследовании морального развития детей выделялись следующие диагностические блоки:

1. Изучение развития морального мышления дошкольников.

2. Изучение развития моральных эмоций дошкольников.

3. Исследование ценностных ориентаций дошкольников.

4. Изучение реального морального поведения дошколь ников.

В первый блок «Изучение развития морального мышления дошкольников» вошли следующие методики:

а) моральные дилеммы (ситуации вербального решения ребенком моральных дилемм по различным моральным нормам);

б) рисунок «Добро и Зло», направленный на диагностику полярных нравственных эталонов и представлений о нравственных категориях.

Во второй блок «Изучение развития моральных эмоций дошкольников» вошли отдельные показатели проективных методик «Мой самый хороший и самый плохой поступок», «Добро и Зло».

В третий блок «Исследование ценностных ориентаций дошкольников» вошли следующие методики:

а) «Цветик-семицветик»;

б) некоторые показатели методики «Добро и Зло».

Заключительный, четвертый, блок «Изучение реального морального поведения дошкольников» представлен следующими методиками:

а) проективный рисунок «Мой самый хороший и самый плохой поступки»;

б) ситуации практического взаимодействия «Моральный конфликт».

Моральные дилеммы (ситуации для дошкольного возраста)

Моральные дилеммы (истории, содержащие моральный выбор) позволяют определить уровень развития моральных суждений дошкольников. Истории с открытым концом, предлагаемые детям, должны быть экологичны, то есть распространяться на ситуации, понятные детям этого возраста и типичные для их каждодневного взаимодействия с социальным окружением.

Дошкольникам предлагаются моральные дилеммы по следующим четырем базовым моральным нормам, которые понятны дошкольникам, – это моральные нормы помощи, щед рости, честности и послушания (следования авторитету взрослого). Следование этим нормам является нормативным для конца дошкольного детства, которое заканчивается таким значимым возрастным достижением, как первичные этические инстанции.

Важной является также дифференциация поведения дошкольника в зависимости от партнера по общению, то есть следование моральной норме в ситуациях взаимодействия со взрослым и со сверстником. Дошкольники в целом демонстрируют более высокий уровень развития моральных суждений в отношении взрослого. Но если у ребенка обнаруживается более высокий уровень моральных суждений в ситуациях со сверстником, можно говорить о более зрелой нравственной позиции дошкольника.

Норма помощи

Мама, уходя на работу, напомнила Олегу (Наде) что ему есть на обед, и попросила помыть посуду после еды. Олег поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вдруг, на самом интересном моменте, Олег (Надя) вспомнил(а), что мама придет с работы усталая, а посуда не помыта. Но мультик очень интересный… Вопросы…

Витя (Аня) шел (шла) на день рождения. Около дома он(а) увидел(а) своего приятеля с разбитым коленом. Мальчик попросил Витю (Аню) помочь ему – сбегать позвать его родителей. Витя (Аня) задумался, как ему поступить: если он пойдет звать родителей мальчика, то пропустит свой любимый торт и веселые игры… Вопросы…

Норма щедрости (справедливого распределения)

Ситуация взаимодействия с близким взрослым

Егору (Милочке) на Новый год подарили много разных подарков. И Дед Мороз принес подарки, и мама подарила ему(ей) ту игрушку, о которой он(а) мечтал(а), и бабушка с дедушкой тоже. Милочка жила с мамой вдвоем и знала, что маме никто ничего на Новый год не подарил. Сел(а) Егор (Мила) среди своих игрушек и решил(а)… Вопросы…

Ситуация взаимодействия со сверстником

В детском саду устроили конкурс рисунков на асфальте. Все дети должны были принести мелки. Феде (Даше) мама купила много красивых, разноцветных мелков. Федя (Даша) с удовольствием рисовал(а). Вдруг к нему (ней) подошел мальчик из их группы и попросил мелки, потому что у него был только белый, обычный, мелок и рисунок получался бледный и некрасивый. Федя (Даша) очень хотел(а) победить в этом конкурсе и решил… Вопросы…

Норма честности

Ситуация взаимодействия с близким взрослым

Мама не разрешала залезать к себе в шкаф. Однажды Ваня (Оля), когда мамы не было дома, забрался к ней в ящик и к своему восторгу обнаружил там новую игрушку. Наверное, мама приготовила ему (ей) сюрприз. Он(а) взял игрушку, немного поиграл и поставил на место. Вечером мама вернулась домой и спросила: «Ты залезал(а) в мой шкаф?». Ваня (Оля) подумал и ответил(а)… Вопросы…

Ситуация взаимодействия со сверстником

Два мальчика (девочки) – Дима и Женя (Маша и Женя) познакомились на прогулке и вместе играли. Дима дал Жене поиграть отличную пожарную машинку (куклу), а сам(а) пошел качаться на качелях. Женя играл(а) – играл(а) нечаянно сломал(а) машинку (куклу), испугался и забросил ее в кусты. А Диме (Маше) сказал(а)… Вопросы…

Норма послушания

Ситуация взаимодействия с близким взрослым

Мама не разрешала Вове (Лизе) часто играть в компьютерные игры и запрещала включать компьютер, когда ее нет дома. Но мама у Вовы (Лизы) была добрая и никогда не наказывала его (ее). Вове (Лизе), как всем детям, очень нравилось играть в компьютер, и вот однажды, когда мамы не было дома… Вопросы…

Противоречие между нормами. Аналог дилеммы Хайнца

У одной доброй женщины был сынок (дочка). Они жили вдвоем, и больше у них никого не было. Однажды эта женщина сильно заболела и почти умирала. Тогда ее сынок (дочка) пошел(шла) в аптеку и попросил(а) лекарство для мамы. Но продавец сказал, что без денег ничего не даст, а денег у мальчика (девочки) не было. Что же делать?… Вопросы…

Далее задаются общие вопросы, фиксируются ответы. Потом история продолжается: «Тогда мальчик (девочка) пошел и украл(а) деньги, купил(а) лекарство, и мама его(её) выздоровела». Как ты думаешь, хорошо он(а) поступил(а) или плохо? Почему?

По всем ситуациям задаются следующие вопросы:

1. Как ты думаешь, что сделает герой истории?

2. Почему он поступит таким образом?

3. А как надо было бы поступить?

4. Почему?

По каждой ситуации выводится балльная оценка. Всего восемь оценок (по количеству ситуаций). Ответы оцениваются в баллах в соответствии со следующими критериями:

Ответы, не связанные с моралью, с человеком или не связанные с сюжетом, ответы «Не знаю» – 0 баллов.

«Нельзя» что-то делать или «надо» что-то делать без приведения аргументации и обоснования своей позиции, когда ребенок затрудняется ответить на вопрос: «Почему?» – 1 балл.

Приведение аргументации, ориентированной на послушание, контроль взрослых (мама накажет, папа не разрешает и т. п.) – 2 балла.

Приведение аргументации, ориентированной на взаимную выгоду: «Ты – мне, я – тебе» (если я с ним поделюсь, то, в другой раз, и он мне даст и т. п.), – 3 балла.

Внешняя положительная оценка (скажут, что я хороший, я не жадина, я честный и т. п.); «Я» с точки зрения принятия другими, мотивы общения, желание играть вместе (не будет со мной играть, а с кем я тогда буду дружить? и т. п.) – 4 балла.

Сопереживание, уважение чувств других (ей же больно, она может умереть, ему же тоже хочется, ему обидно, помогу, потому что жалко, и т. п.) – 5 баллов.

Называние обобщенной нормы, обоснование универсального правила («Друзьям надо всегда помогать», «Никогда нельзя обманывать – люди не смогут доверять друг другу») – 6 баллов.

В анализе моральных суждений определяются следующие показатели: уровень суждений по трем моральным нормам – помощи, щедрости и честности (средний балл по двум ситуациям взаимодействия со взрослым и со сверстником); уровень суждений в зависимости от партнера по общению: взрослый, сверстник (средний балл по трем ситуациям для каждого из партнеров по общению); общий уровень моральных суждений (среднее значение по всем ситуациям). На основании анализа делается заключение об общем уровне морального развития дошкольника, о преимущественной ориентации на взрослого или на сверстника в моральном поведении и о присвоении каждому из них моральных норм. Средний уровень развития для старшего дошкольника соответствует показателю 3 балла. Дополнительно анализируются ответы по дилемме № 8, содержащей противоречие между нормами (Аналог дилеммы Хайнца), рассматриваются, какой норме следует ребенок (честности или помощи), как сопоставляет их между собой, какова аргументация рассуж дений.

Методика «Честный лабиринт». Диагностика реального морального поведения

Диагностическая процедура представляет собой игровое взаимодействие между тремя детьми, которые решают задачи-«лабиринты», конкурируя друг с другом за призы. Методика направлена на диагностику готовности детей соблюдать нормы честности и щедрости в ситуации реального взаимодействия со сверстниками. Процедура осуществляется в соответствии со следующими этапами:

1. Проверить умение детей решать простые «лабиринты» и напомнить им правила решения: нельзя пересекать линии, заходить за них; рисовать дорожку можно только в ту сторону, где есть проход. Если заблудился в «лабиринте», то надо вернуться обратно (нарисовать карандашную дорожку) и найти правильный выход.

2. Раздать троим детям (экспериментальная группа) три, лабиринта, – один открытый и два закрытых. При этом пока не давать карандашей. Закрытый «лабиринт» – «лабиринт», который не имеет решения (все ответвления – тупиковые).

3. Инструкция: «Хотите поиграть в лабиринты? Давайте устроим соревнование. Кто быстрее решит лабиринт, тот становится главным командиром. Командир получает вот эти наклейки (на стол выкладывается шесть наклеек) и командует что с ними делать. Хочет – заберет все себе. Хочет – поделится с другими детьми. Хочет – оставит все наклейки здесь. Я проверять не буду, как только один из вас решит лабиринт, просто скажет мне: “Я все сделал”».

4. После этого детям раздаются карандаши и разрешается приступить к работе. Психолог при этом демонстративно отходит от стола. Как только первый ребенок сказал, что решил лабиринт, психолог забирает лабиринты (без комментариев, без рассматривания) и говорит: «Теперь ты главный – решай, как поступить с наклейками». И опять психолог уходит за свой стол, делая вид, что не интересуется происходящим. При этом психолог фиксирует в протоколе следующие показа тели:

а) соблюдение нормы честности. Нарушение нормы фиксируется в ситуации, когда о решении лабиринта заявляет ребенок, у которого закрытый лабиринт, или ребенок с открытым лабиринтом, но явно не решивший его;

б) соблюдение нормы щедрости. Нарушение нормы фиксируется, когда ребенок-командир не делится с другими детьми или делится, но не поровну. Отдельно фиксируется альтруистическое поведение ребенка, который дает другим больше, чем себе;

в) комментарии детей. Фиксируется, если ребенок поделился, но после того, как на него повлияли другие дети: «Дай мне, я тоже хочу», «Ты что жадина?», «Я с тобой дружить не буду» и т. п., возможные попытки воздействовать на победителя, эмоциональный тон происходящего, аргументация, рассуждения ребенка-командира;

5. Далее, если выиграл ребенок с открытым лабиринтом (то есть честный выигрыш), все участники остаются на своих местах, и им предлагается снова решить лабиринт. На этот раз открытый лабиринт дается другому ребенку (наиболее эмоционально реагирующему на поражение), а двум оставшимся детям – закрытые лабиринты, и все повторяется второй, а затем и третий раз. Таким образом, с каждой тройкой детей проводится три экспериментальные пробы подряд, и каждый из детей получает два раза закрытый лабиринт и один раз открытый.

6. Альтернативный вариант реализуется, если «выиграл» ребенок с закрытым лабиринтом. Тогда этот ребенок исключается из дальнейших проб, и на его место приглашается другой ребенок. Таким образом «обманщики» участвуют в одной-двух пробах (дальше нет смысла, так как обман будет повторяться вновь и не позволит осуществить диагностику в отношении других двоих детей), а честные дети участвуют более чем в трех пробах, так как приглашаются в качестве «статистов» в пробы к другим детям.

«Цветик-семицветик». Диагностическая методика исследования ценностных ориентаций дошкольников

Методика представляет собой игровое загадывание желаний с использованием модели «Цветик-семицветик» с яркими разноцветными «отрывающимися» лепестками. Ребенку дается следующее задание:

Инструкция: «Посмотри, это цветик-семицветик, это волшебный цветок, который исполняет все-все желания. Давай с тобой поиграем в цветик-семицветик. Надо сказать волшебные слова: “лети-лети лепесток, через запад на восток, облети вокруг Земли, быть по-моему вели!” А теперь отрывай лепесток, который тебе нравится, и загадывай желание. Желание может быть любым, какое захочешь, только надо произнести его вслух. Я никому не скажу. Загадывай!».

Аналогично называются волшебные слова и загадывается желание по оставшимся шести лепесткам. В протоколе фиксируется последовательность выбора цвета лепестков и желания ребенка. Вывод по содержанию ценностных ориентаций дошкольника делается на основании отнесения ответа к одной из следующих групп (критериев оценки):

Материальные ценности (желания связанные с развлечениями, потреблением, накоплением и проч.).

Статусные ценности (желания, связанные с популярностью, достижениями, взрослением).

Коммуникативные ценности (желания, связанные с отношениями с людьми (взрослыми и сверстниками), эмоциональное взаимодействие, поддержка, дружба, совместная деятельность). К коммуникативным ценностям относятся и желания, связанные с получением животных («Хочу собаку, кошку» и т. п.).

Познавательные ценности (желания, связанные с приобретением знаний, интересом к информации, возможностями обучения и развития).

Альтруистические ценности (желания, связанные с заботой о людях, с потребностью в справедливости, гражданской позицией и стремлением дать что-то другим людям).

Обработка результатов осуществляется в процентном отношении. Все семь желаний представляют собой 100 %, которые делятся по содержанию желаний на категории. В результате мы получаем степень выраженности ценностей разного типа в общей картине ценностных ориентаций ребенка и можем определить доминирующие тенденции.

Рисуночная методика «Добро и Зло»

Модификация и критерии анализа: Т. П. Авдулова

Тематическая рисуночная методика «Добро и Зло» направлена на диагностическое исследование и развитие моральных представлений, морального мышления, нравственных эталонов, критериев оценки поведения окружающих людей, изучение моральных и социальных переживаний. Проективный рисунок «Добро и Зло» выражает общие принципы отношения к действительности, моральные и социальные воззрения личности, понимание критериев хорошего и плохого, должного и их соотношение. Беседа по рисунку позволяет определить уровень моральных суждений ребенка, обобщенность нравственных категорий. Методика может использоваться как с детьми (начиная со старшего дошкольного возраста), так и с подростками, возрастной диапазон – 5-16 лет. В работе со взрослыми методика также может использоваться, но критерии анализа, диагностические и развивающие возможности по сравнению с детьми меняются.

Процедура проведения обследования

Предложите ребенку порисовать и сформулируйте задание.

Инструкция: «Нарисуй, Добро и Зло». В случае необходимости инструкция уточняется: «Можно рисовать все что хочешь. Нарисуй, как ты сам понимаешь Добро и Зло, рисуй как хочешь. Рисунки не оцениваются». Дополнительных объяснений не предоставляется. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо разъяснений: «Можешь рисовать, как хочешь».

Детям предлагается на стандартном листе бумаги набором из шести цветных карандашей и простого карандаша выполнить рисунок. Время рисования не ограничивается (в среднем требуется 20–40 мин.). Ориентация листа – вертикальная или горизонтальная (по выбору ребенка). Обследование детей можно проводить в групповой форме, при условии, что дети будут рассажены по одному, чтобы исключить возможность «списывания». По окончании рисования ребенку задаются следующие вопросы (по каждой из составляющих рисунка – Добру и Злу):

1. Что ты изобразил?

Комментарий : Из рисунка не всегда очевидна отнесенность изображения к той или иной категории; кроме того, по детским рисункам всегда требуется уточнения содержания, так как невозможно осуществлять надежную интерпретацию основываясь только на понимании взрослым графического образа. Уровень художественных способностей детей не позволяет однозначно истолковать тот или иной графический образ, да и смысл ребенок может вкладывать очень индивидуальный.

2. Кто это? (Вопрос также носит уточняющий характер.)

3. Что делают герои рисунка? (Вопрос относительно осуществляемых действий.)

Чего добиваются (чего хотят) герои рисунка? Почему? (Вопрос о цели и конечном результате осуществляемых действий.)

Комментарий : Вопрос позволяет уточнить представления ребенка о динамической структуре понятий, конечной цели Добра и Зла.

4. Что такое Добро? (Вопрос направлен на определение содержания представлений ребенка о понятии, уровне обобщения категории.)

5. Назови самое доброе? Почему? (Вопрос позволяет прояснить связь обобщенного содержания с конкретным воплощением, а также характер обоснования, уровень аргументации ребенка.)

6. Что такое Зло?

7. Назови самое злое? Почему?

8. Что тебе больше нравится: Добро или Зло? Почему? (Ответ позволяет уточнить отношение ребенка к изображенным понятиям, аффективный компонент морального мышления и характер аргументации – логической, эмоциональной или практикоориентированной.)

Вопросы могут варьироваться в зависимости от изображенной ситуации и хода беседы. Вопросы должны быть направлены на содержательное уточнение сюжета рисунка, эмоционального отношения ребенка к содержанию рисунка и представлений о понятиях Добра и Зла.

При использовании методики в работе со взрослыми беседа строится в свободной форме и направлена на терапевтическое, поисковое определение содержания понятий Добра и Зла, их взаимоотношения, проявления в жизни, взаимопроникновения и взаимодополнения. Понятия Добро и Зло рассматриваются в контексте жизненного пути личности, ценностных ориентаций, поиска смысла жизни, роли нравственного начала и представлений о Должном, Возможном, Необходимом.

Анализ результатов

Тематические рисунки обрабатываются по следующим направлениям: формальная и содержательная стороны рисунка.

Формальная сторона включает оценку качества выполнения рисунка, использования изобразительных средств, наличия различных цветов, проработанность и детализация изображения. Анализ формальных компонентов рисунка включает также размер изображенных фигур, их пространственную композицию и характер линий. Важно учитывать при интерпретации результатов наличие деления листа пополам (на одной стороне – Добро, на другой – Зло) или вариант изображения каждого понятия на отдельном листе (ребенок может попросить второй лист), или объединения двух понятий в одном сюжете (едином пространстве), а также последовательность изображения Добра и Зла (первым изображается более эмоционально значимое понятие).

Критерии анализа тематических рисунков:

1. Степень обобщенности понятий Добро и Зло, уровень развития морального мышления. По степени обобщенности эталонов Добра и Зла рисунки можно разделить на следующие группы:

а) допонятийный уровень – сюжеты не связаны с понятиями Добро и Зло или изображены конкретные поступки без нравственного содержания (например, рисунок цветка иллюстрирующего понятие Добра («цветок – хороший, красивый») или дождливого дня как Зла «в дождик гулять нельзя, не люблю дождь»);

б) конкретный уровень, где понятия Добра и Зла воплощены в конкретных поступках или ситуациях;

в) метафоричный уровень, где понятия Добра и Зла определяются через сказочные сюжеты или исторические со бытия;

г) символический уровень, где понятия Добра и Зла изображены в качестве абстрактных символов. Сюда же следует отнести рисунки с использованием религиозной символики или религиозных сюжетов;

д) уровень обобщенных нравственных норм, где Добро и Зло выступают как некоторые универсальные понятия, отраженные в сюжете. Условием отнесения рисунка к этой категории является не столько образ, сколько способность ребенка вербально обосновать свой выбор сюжета и использование обобщенных категорий для определения понятий Добра и Зла при ответе на следующие вопросы: Чего добиваются герои рисунка? Почему? Что такое добро? Что такое зло?

2. Эмоциональная значимость понятий. Критерием эмоциональной значимости понятий является в первую очередь наличие цвета в изображении. Отсутствие цветовой проработки изображений позволяет ставить вопрос о знаемых , но не принимаемых категориях, а значит, отсутствии ориентации на эти категории в поведении. Показателем высокого уровня осознания понятий Добро и Зло является развернутая цветовая проработка изображений с использованием контрастных цветов для расстановки акцентов, что свидетельствует о наличии внутренних полярных эмоциональных эталонов хорошего и плохого. Традиционно теплые цвета ассоциируются с положительным эмоциональным отношением, а холодные – с отстраненностью, отделением. Неоднозначно интерпретируется использование красного цвета, который может сигнализировать как о значимости ситуации, об активном начале, так и об агрессивном отношении к изображаемому событию.

Показателями эмоционального значения являются также степень детализации, тщательность прорисовки и размер фигур, иллюстрирующих Добро и Зло. Информативным является ответ на вопросы: «Что тебе больше нравится: Добро или Зло?», «Почему?». Ответы позволяют исследовать особенности этических переживаний ребенка. Необходимо учитывать и общий эмоциональный фон ребенка в процессе рисования, эмоциональное отношение к теме рисования. Важно оценить отношение ребенка к эталону Зла: демонстрирует ли он негативизм, или равнодушие, или интерес, или, возможно, принятие. Эмоциональная позиция позволяет прогнозировать особенности реального поведение ребенка в ситуациях социального или морального выбора.

3. Соотношение понятий Добро и Зло. Интерпретация рисунков будет неполной без сравнения формальных и содержательных компонентов изображений Добра и Зла. Важной является связанность сюжетов или их противопоставление. Рисунки могут строиться дихотомично – через графическое разделение понятий Добро и Зло (деление листа на части, использование разных сторон листа, использование двух листов) и их содержательную дифференциацию (добрая и злая волшебница, свет и темень и т. п.).

По нашему мнению, такое деление отражает четкое разграничение в сознании ребенка категорий хорошего и плохого и стремление оценивать свое поведение дихотомично: или хорошее, или плохое. Такое понимание Добра и Зла является благоприятной ситуацией развития для дошкольников, способствует формированию первичных этических инстанций. Первоначальные критерии должны поляризоваться, чтобы обладать достаточно мощным эмоциональным и мотивационным воздействием на поведение ребенка. Отсутствие поляризации в дошкольном возрасте может вести к смешению понятий и в реальной жизни, отсутствию ориентировки на положительный эталон поведения.

Однако по мере взросления, начиная с младшего школьного возраста, ребенок приходит к осознанию взаимосвязанности этих понятий и их взаимозависимости, что отражается в появлении изображений единого сюжета, где Добро и Зло могут взаимодействовать. При этом важно понять из беседы с ребенком, на чьей стороне сила, победа и почему. В чем относительность Добра и Зла, а в чем их абсолютность, каковы критерии оценки одного и того же сюжета как Добра ли как Зла.

Важно фиксировать, что в диаде Добро – Зло ребенок, как правило, изображает первой доминирующую категорию. При этом достаточно типичной для нашей культуры является ситуация определения Добра через Зло, что связано в первую очередь с особенностями воспитания, где акцент ставится на запретах, на выделении плохого поведения, на нарушениях, а требования, образцы хорошего поведения и ценности вторичны.

Система оценки

Для тематического рисунка «Добро и Зло» разработана система количественной оценки, включающая шесть показателей. Оценивается каждое из понятий и выставляется суммарный балл:

1. Направленность изображений Добра и Зла на человека с его изображением в рисунке Добра и в рисунке Зла – 3 балла; на человека с его изображением, но только по одной из категорий (Добро и Зло) или содержание изображений связано с животными – 2 балла; рисунки Добра и Зла направлены на материальные объекты – 1 балл.

2. Обобщенность понятия, иллюстрируемого поступком (баллы начисляется за изображение Добра и Зла отдельно):

5 баллов – уровень обобщенных нравственных норм, где Добро и Зло выступают как некоторые универсальные понятия, отраженные в сюжете (с учетом вербальных суждений):

4 балла – символический уровень, где понятия Добро и Зло изображены в качестве абстрактных символов;

3 балла – метафоричный уровень, где понятия Добро и Зло определяются через сказочные сюжеты или исторические события;

2 балла – конкретный уровень, где понятия Добро и Зло воплощены в конкретных поступках или ситуациях;

1 балл – допонятийный уровень, где сюжеты не связаны с понятиями Добра и Зла или изображены конкретные поступки без нравственного содержания.

3. Эмоциональная значимость (баллы начисляются за изображение Добра и Зла отдельно):

3 балла – понятие изображено цветом, прорисовано, есть детали и точность изображения;

2 балла – понятие не детализировано, но прорисовано цветом;

1 балл – набросок понятия, изображенного одним цветом.

4. Использование цвета: (баллы начисляются за изображение Добра и Зла отдельно):

отметить на бланке в графе «Использованные цвета» для изображения Добра и Зла. Количественно оценивается адекватность цвета – 2 балла, неадекватность использования цвета -1 балл.

5. Соотношение понятий (баллы начисляются общие):

4 балла – общий рисунок, иллюстрирующий Добро и Зло во взаимодействии;

3 балла – понятия разделены на листе или изображены на разных листах;

2 балла – понятия изображены отдельно, но без деления листа;

1 балл – изображено только одно из понятий или оба понятия, не связанные по смыслу.

6. Доминирование понятия (баллы начисляются общие):

4 балла – доминирование Добра по критериям цвета, тщательности изображения, размеру;

3 балла – незначительный перевес Добра;

2 балла – отсутствие доминанты;

1 балл – доминирование Зла.

Примеры использования методики

Респондент: Даша, 5 лет, посещает детский/сад Ответы на вопросы:

1. Добро – фея с крылышками; Зло – дядя.

2. Фея умеет летать, а дядька отобрал сумочку у жен щины.

3. Фея хочет долететь до солнца, достать луч солнца, потому что он ей нужен. Дядя злой, потому что он очень злой.

4. Добро – это когда все добрые.

5. Фея самая добрая, она ко всем прилетает, чтобы сон приснился красивый.

6. Это и есть Зло (показывает на рисунок «дядя»).

7. Самое злое – это бандиты. Потому что они воруют.

8. Добро, потому что я люблю, когда все заканчивается хорошо.

Анализ:

1. Рисунки Добра и Зла включают изображения людей и направлены на людей (3 балла по каждому из поступков по категории направленности);

2. Уровень обобщенности для Добра – изображение сказочного персонажа, олицетворяющего Добро и несущего радость людям (3 балла), для изображения Зла уровень обобщения ниже, изображен конкретный поступок плохого человека (2 балла);

3. Эмоциональная значимость Добра высокая (3 балла), Зло менее значимо, не прорисовано и используется один цвет (1 балл);

4. Цвет использован адекватно, как в изображении Добра (2 балла), так и Зла (2 балла);

5. Добро и Зло изображены на отдельных листах, противопоставлены друг другу (3 балла);

6. В рисунке доминирует Добро (4 балла).

Общее количество: 19 баллов, что соответствует высокому уровню развития морального мышления и нравственных эталонов для дошкольника.

Комментарии: По результатам комплексного исследования Даша демонстрирует высокий уровень реального морального развития, хорошую коммуникативную компетентность, направленность на другого человека. Девочки в рисунках «Добро и Зло» часто изображают сказочные сюжеты и традиционный образ «принцессы-красавицы», наделяемый положительными чертами.

БЛАНК «ДОБРО И ЗЛО»

Направленность изображений Добра и Зла (в баллах): 3 – на человека с его изображением в рисунке Добра и в рисунке Зла; 2 – на человека с его изображением, но только по одной из категорий (Добро или Зло) или содержание изображений связано с животными; 1 – рисунки Добра и Зла направлены на материальные объекты.

Обобщенность понятия, иллюстрируемого поступком (в баллах): 5 – уровень обобщенных нравственных норм, где Добро и Зло выступают как некоторые универсальные понятия, отраженные в сюжете; 4 – символический уровень, где понятия Добра и Зла изображены в качестве абстрактных символов; 3 – метафоричный уровень, где понятия Добра и Зла определяются через сказочные сюжеты или исторические события; 2 – конкретный уровень, где понятия Добра и Зла воплощены в конкретных поступках или ситуациях; 1 – допонятийный уровень, где сюжеты не связаны с понятиями Добра и Зла или изображены конкретные поступки без нравственного содержания.

Эмоциональная значимость (в баллах): 3 – понятие изображено цветом, прорисовано, есть детали и точность изображения; 2- понятие не детализировано, но прорисовано цветом; 1 – набросок понятия, изображенного одним цветом.

Использование цвета (в баллах): отметить в графе использованные цвета для изображения Добра и Зла.

Противопоставление понятий (в баллах): 4 – общий рисунок, иллюстрирующий Добро и Зло во взаимодействии; 3 балла – понятия разделены на листе или изображены на разных листах; 2 – понятия изображены отдельно, но без деления листа; 1 – изображено только одно из понятий или оба понятия не связанные по смыслу.

Доминирование понятия (в баллах): 4 – доминирование Добра по критериям цвета, тщательности изображения, размеру; 3 – незначительный перевес Добра; 2- отсутствие доминанты; 1 – доминирование Зла.

Ж – желтый, Кр – красный, 3 – зеленый, С – синий, К – коричневый, Ч – черный.

Респондент: Паша, 5 лет, посещает детский/сад

Ответы на вопросы:

1. Добро – облака, домик, крышу нарисовал, человечек; Зло – человек со щитом.

2. В домике человек, а здесь злой человек.

3. Добрый защищает Добро; злой добивается плохого.

4. Добро – это когда побеждают.

5. Победа над врагами, потому что враги слабые.

6. Зло – это когда умирают.

7. Убивать – это самое злое, потому что убивать это плохо, это только зло, самое страшное.

8. Добро, потому что оно хорошее.

Анализ:

1) рисунок Добра направлен на человека косвенно, доминирует материальный объект (2 балла); по изображению Зла – направленность на человека и изображен человек (3 балла);

2) уровень обобщенности для Добра – изображение конкретной ситуации, где смысл Добра не очевиден (1 балл), для изображения Зла уровень обобщения выше. Хотя изображено конкретное действие, но дополняющий рисунок уровень рассуждений позволяет оценить рисунок как обобщенную нравственную норму («Убивать – это самое злое, потому что убивать это плохо, это только зло, самое страшное») – 5 баллов.

3) эмоциональная значимость Добра (1 балл) и Зла (1 балл);

4) цвет использован неадекватно в изображении Добра (1 балл) и адекватно в отношении Зла (2 балла);

5) Добро и Зло изображены на разных сторонах одного листа, противопоставлены друг другу (3 балла);

6) в рисунке незначительно доминирует Добро (3 балла).

Общее количество баллов: 25 баллов, что соответствует высокому уровню развития морального мышления и нравственных эталонов для дошкольника.