Сборник рассказов нравственного воспитания."Поучительные рассказы". Нравственное воспитание детей картотека на тему Сценарий ситуации морального выбора для дошкольника

• Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии
  • 1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию
  • 2. Развитие морального выбора в детском возрасте
  • 3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора
• Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации
  • 1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора
  • 2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия
• Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора
  • 1. Методика формирования личностной нормы
  • 2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет
• Заключение 162 Библиография
• Приложение

Стоимость уникальной работы

Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение мс^льного развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между «вербальным» и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,| в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого — педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования — раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования — нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования — особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном — личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм- б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

— диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

— коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает: а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения- б) как носитель операционального состава морального способа действия- в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства — личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие «личностная норма», рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

Выводы об эффективности формирующей программы были получены в контрольном эксперименте. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий, сравнивались с исходным исследовательским диагностическим экспериментом формирующей программы.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1. В результате работы с детьми по разработанной программе моральные нормы общества, становятся личностными нормами, определяющими поведение ребенка.

Личностные нормы являются: а) Средством анализа ситуации, в качестве эталона правильного поведения. Поскольку личностная норма является типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок обращаясь к ней определяет: социальное значение реальной или воображаемой ситуации- личностный смысл и социальное значение желаемого действия. б) Алгоритмом правильного действия, содержащим его операциональный состав. в) Эталоном, регулирующим планирование поведения. Личностная норма имеет для ребенка значение эталона и осознается им как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму ребенок планирует и строит реальные действия в конкретной ситуации. Ребенок получает возможность строить свое будущее многовариантное поведение, учитывая личные желания, конкретную ситуацию, свои возможности, используя личностную норму, как эталон морального поведения.

2. В развитии морального выбора в воображаемой ситуации выделяется несколько этапов.

На первом этапе, дети усваивают моральные нормы. Материалы исследования показали, что на этом этапе, в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, использует моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен протеканием противоречивой ситуации в воображаемом плане, характер которой позволяет наиболее полно осознать альтернативы поведения, построить процесс сопоставления, противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации является осознание ребенком морального образца, в качестве эталона, и личностное использование нормы как средства в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом поведении.

На третьем этапе дети совершают моральный выбор, планируя возможное действие, ориентируясь на личностную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешает моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявляется в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

3. Сказка, использованная для создания воображаемых условий морального выбора явилась эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

4. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок — апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

В первой главе «Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены психологические подходы к проблеме морального развития ребенка. Теоретический анализ проблемы развития моральной саморегуляции ребенка дошкольника, анализ имеющихся в литературе данных, осуществлялся в данной работе с позиций теории деятельности (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С.Г. Якобсон) и структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Моральное развитие в отечественной психологии связывалось с развитием личности и рассматривалось в связи с проблемами становления качеств личности- усвоения моральных норм и правил поведения- роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Этот подход оказался достаточно плодотворным, так как методологически позволяет раскрыть вопросы нравственного развития личности в совокупности познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Нами были рассмотрены следующие теоретические подходы к исследованию моральной саморегуляции, исторически выделившиеся в несколько независимых направлений.

Исследователи морального сознания (Г.Н. Година, Л. Кольберг, Т. А. Маркова, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) установили, что знание моральных образцов и правил является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е. В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

С другой стороны, экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения не может идти без эмоциональных переживаний своих и чужих поступков и формирования определенного отношения к ним. А. В. Запорожец, Р. Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д. Б. Эльконин, и др). Вопросы аффективно — мотивационного развития морального сознания исследовали А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, В. К. Котырло Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется отдельная линия исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса морального развития рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В. А. Ядов, С. Г. Якобсон и др.).

Неизбежная интеграция различных представлений о процессах морального развития ребенка происходила под влиянием теоретических взглядов таких исследователей как К. А. Абдульханова — Славская, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др..

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е. К. Золотарева, B.C. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.

Условия овладения моральным поведением также явились предметом изучения многих исследователей. Были выделены такие факторы как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е. В. Субботский и др.), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др.)

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил, для морального развития, подчеркивали такие исследователи как Л. И. Божович, М. И. Бобнева, Н. И. Судаков, С. Г. Якобсон и др.

Изучалась возрастная динамика детерминации и регуляции морального поведения. (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции, посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Моральное поведение детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, изучалось с помощью моделирования морального выбора.

В исследованиях поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С. Н. Карповой и Л. Г. Петрушиной (1981), В. К. Котырло (1980), В. С. Мухиной (1980), Е. В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон

1984) было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах. Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

На основание анализа литературы, нам удалось выделить следующие, теоретически необоснованные до настоящего времени, факты выявленные ранее исследователями.

М.Т. Бурке — Бельтран, Р. А. Курбанов, Е. В. Субботский С.Г. Якобсон, В. Г. Щур установили, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. Кроме «правильного» и «неправильного» вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют неустойчивое противоречивое поведение. В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в сходных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Другой важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р. А. Курбановым и Н. И. Мурзиновой. Они установили, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С. Г. Якобсон высказала теоретическое предположение, о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами, и описанных ниже этапов развития морального выбора.

В нашей работе проанализированы подходы В. Е Бодровой Е. К. Золотаревой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон, изучавших психологические детерминанты морального выбора и психологические механизмы этого процесса. К настоящему времени большинство психологов выделяют следующие компоненты системы, организующей моральный выбор: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях- понимание социального значения как тех так и других- сформированность личностного отношения к ним.

В результате проделанного анализа литературы, были выделены стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, «анализ обстановки» в которой совершаются действия и «перебор теоретически возможных вариантов» (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность «моральных критериев"(С.Г. Якобсон), «нравственных эталонов» (Н.И. Судаков), «личностных норм» (М.И. Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Наряду с этим, нами были отмечены указания многих авторов на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции (Е.В. Бодрова, О. Г. Дробницкий, Е. К. Золотарева Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон, и др.) как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации, в сознании ребенка, не была до настоящего времени предметом специального исследования. Мы предположили, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как «неустойчивое» поведение и «промежуточное» поведение проявляются определенные ступени противоречивой ситуации в сознании ребенка.

На основание анализа литературы, мы предложили гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции — противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно — диалектического подхода Н. Е. Веракса, (1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им удерживать в сознании противоположные свойства объекта и анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

В случае развития морального выбора противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в противоречивой ситуации можно выделить два этапа. Первый — этап противопоставления и осмысления противоположных способов действия. Второй — постановка новой задачи по разрешению противоречия. Противоречивая ситуация выдвигает перед ребенком задачу поиска новых средств для осуществления действия. Сутью новой творческой задачи, на наш взгляд, является сознательный выбор и построение нового способа действия с учетом личностной нормы и собственных интересов. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь «личностной нормой», «эталоном»," моральным критерием", т. е. средством, на основание которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и эталоном, выступая в этом качестве регулятором планирования поведения.

Во второй главе «Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации» были представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также, рассмотрены содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая — исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая — выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для решения этих задач нами была разработана методика исследования противоречивой ситуации. Методика основана на использовании сказки как воображаемой ситуации морального выбора, представляющей модель реальной ситуации морального выбора.

При построении экспериментальной работы, мы исходили из положений теории деятельности. (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В нашей работе мы рассматривали социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С. А. Даштамиров, О. Г. Дробницкий, А. А. Ивин, В. Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

В отечественной литературе разработан определенный методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических характеристик субъекта. (С.Г. Якобсон и др., 1967)

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

Для того, чтобы разработать методику изучения противоречивой ситуации, а также в целях определения стратегии формирующего эксперимента мы, с позиций теории деятельности, рассмотрели социальные нормы общества, которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: 1) — понимание психологической природы того вида деятельности, которым должен овладеть ребенок, 2) — выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, 3) — выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Анализ теории социальных норм с позиций теории деятельности позволил нам выделить следующие существенные методологические моменты, необходимые нам, для лучшего понимания: сущности моральных норм- сказки, как модели морального выбора- и построения констатиующего и формирующего экспериментов.

1. Исследование психологической природы моральных норм в теории социальных норм показало, что: а) Моральные нормы двойственны по своей природе. В качестве культурного феномена они выступают как специфические средства фиксации отношений между людьми.

В качестве субъективной реальности индивидуального сознания они предстают в качестве морального знания, как модели функциональных связей субъекта со средой. б) Моральное сознание имеет сложное строение и должно содержать представления о нормах, являющихся своеобразной мерой, но также в виду прагматической деятельности индивида, образ объекта, подлежащего нормированию. Поскольку мы рассматривали становление нормативного поведения, таким объектом являются действия субъекта, представления о которых включены, как известно, в «Я образ» субъекта.

Соответственно, выделяются два основных звена, взаимодействующих при построении морального действия — моральные нормы, содержащиеся в сознании и «Я образ» как объект субъективной деятельности индивида по построению нормосообразного поведения. в) Анализ строения социальной (моральной) нормы показал, что она имеет две части. Одна из них — содержательная, несет операциональный состав правильного действия и представляет собой знание морального правила. Другая часть состоит в велении выполнять это действие т. е. в долженствовании в отношении к правильному действию. Эта часть заключает в себе таким образом эмоциональный компонент моральной нормы или отношение к правильному действию и является мотивационной составляющей действия.

2. Исследование функций моральных норм показало, что выделяются следующие основные функции моральных норм. а) Функция меры, эталона, позволяющая оценивать, нормировать действия субъектов- б) информационная функция, определяющая значение поступка- в) проспективная функция, на основе опережающего отражения позволяющая планировать будущие действия- г) функция управления, регуляции собственных действий.

3. Исследование действий по овладению моральными нормами указывает на стратегическую линию этого процесса, заключающуюся в следующем.

Существуют два этапа овладения моральной нормой познавательный и прагматический. Таким образом, выделяется этап построения морального сознания и этап построения морального поведения.

4. Исследование средств, с помощью которых происходит овладение моральным поведением, показало, что существуют два основных источника овладения нормами. Первый — повседневная реальность жизни и взаимоотношений людей, участвуя в которой ребенок творчески выделяет и усваивает моральные нормы. Второй, особенно интересный для нас, представляет собой такие культурные феномены как сказки, легенды, басни, пословицы, являющиеся культурным средством, оптимизирующим построение морального сознания и морального поведения,

Выделенные методологические положения хорошо сопоставимы с психологическими представлениями разных авторов, проанализированными в первой главе, на природу моральных норм и природу овладения моральным поведением.

Мы использовали полученную методологическую схему во — первых, для выявления в сказке выделенных выше аспектов моральной нормы, что позволило углубить и расширить наши представления о сказке как средстве передачи моральных норм детям. Во — вторых, — для выбора методов исследования и стратегии формирования морального выбора ребенка.

Одним из главных результатов анализа сказки явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е.А. Костюхин А. А. Потебня, Б. Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах, а также, является оптимальным условием включения ребенка в воображаемую ситуацию морального выбора. Выделяется особый тип сказок — апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки показал следующее.

Сказка — аполог является моделью реальности морального конфликта, и содержащих ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее — моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

Исходя из этого, мы пришли к заключению о возможности использования сказки, в качестве воображаемой ситуации морального выбора, при разработке метода активизации морального развития ребенка. На основание проведенного исследования были разработаны и реализованы две методики: методика исследования динамики развития противоречивой ситуации в сознании ребенка и методика активизации построения личностной нормы.

Первая задача эксперимента — выявление динамики развития противоречивой ситуации-решалась с использованием разработанной методики. В ходе исследования было выявлено два этапа противоречивой ситуации. Первый проявляется в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте, Второй этап характеризовался устойчивостью следования норме при разрешении морального конфликта, преобладающей в семилетнем возрасте.

Следующей задачей являлось установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого также использовалась разработанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

Проведенное исследование показало, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном неустойчивом поведении детей, связаны с неразрешенностью противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует выход ребенка к ориентации своих действий на личностные нормы.

В третьей главе «Построение личностной нормы в процессе морального выбора» представлен формирующий эксперимент, целью которого было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой — исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Исследовались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития морального выбора.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Формирующая программа представляла собой циклы из 15 -20 занятий, посвященных одной теме. На занятиях велась работа с 5 — 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Несколько сказок, объединенных содержанием одной нормы, соответственно представляли набор типичных ситуаций и типичных алгоритмов действия в сходных ситуациях, раскрывающих как различные типичные положения, в которые может попасть герой, так и различные способы действия, общим знаменателем которых являлась одна моральная норма.

Для работы с детьми нами было подобрано около 50 сказок -апологов, представляющих воображаемую ситуацию морального выбора. Одна из сказок «Зайчиха и тигр» подробно проанализирована с точки зрения содержания в ней нормы и антинормы, а также типичной ситуации их применения.

Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье.

Стоимость уникальной работы

Список литературы

1. Абдульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности, - М., 1980.
2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания .-М.: Изв. АПН РСФСР. 1948. № 18. С.101−104.
3. Анастази А. Психологическое тестирование, - М ., 1983 т 1,2.
4. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.- М.: Наука, 1976.1. С.7−14.
5. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1983. 23с.
6. Архангельский Л. М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии, - 1968., № 7. С.67−76.
7. Аристотель. О душе // Соч.: В 4 т.- М., 1983. ТА.
8. Асмолов А. Г. Личность : Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989. С. 206−220.
9. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки, т . 1 -3 / Под ред. В. Я. Проппа.- М., 1957.
10. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения : Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1973. 23с.
11. Бакиева Д. Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6 7 лет в условиях семьи и детского сада : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1977. 24с.
12. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности : цели, средства, результаты.-Томск, 1977. 200с.
13. Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника : Автореф. дис. канд. психол. наук- М., 1995. 16 с.
14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание .- М., 1986.
15. Березин Ф. Б. Мирошников М.П. и др. Методика многостороннего исследования личности .-М., Медицина., 1976. 176с.
16. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода . -М., 1973.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. Т.1- М., 1979. 304 с.
18. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей, - М.: Знание, 1981. 64с.
19. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения, - М.: Знание, 1978.
20. Божович Л. И. Возрастные закономерности формрования личности ребенка : Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1966. 40с.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте .- М.: Просвещение, 1968. 464 с.
22. Божович Л. И., Ендовицкая Т. В., Славина Л. С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 -й Всесоюзной, конф.-Тбилиси, 1974.
23. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии детей // Вопросы психологии. 1975., № 1., С. 80−89.
24. Бронников И. И. Особенности осознания поступков детьми от 2 до лет : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1965. 20с.
25. Брунер Дж. Процесс обучения - М.: Наука, 1962.
26. Брушлинский А. В. Мышление : процессы, деятельность, общение, - М.: Наука, 1982., 387с.
27. Буре Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственно -волевых качеств в детском саду : Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986. 34с.
28. Бурке-Бельтран М. Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной, - М., 1981. С. 52−62.
29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка .- М.: Новая Москва, 1924. 556с.
30. Валлон А. Психическое развитие ребенка, - М.: Просвещение, 1967. 195 с.
31. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников, - М.: Педагогика, 1978. 2488 с.
32. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. № 3 0.5 п.л.
33. Веракса Н. Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, - М., 1985. 2п.л.
34. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. № 4. 1 п.л.
35. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектичесского мышления у дошколников : Автореф. д-ра психол. наук, - М. 1991. 32 с.
36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление : Пер. с англ. / Под ред. С. Г. Горбова и В. П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.
37. Веселовский А. Н. Сравнительная мифология и ее метод // Собр. соч.д. 1:. Статьи о сказке. М., Л. 1938.
38. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Под ред С. Г. Якобсон и др.- М., 1976.
39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .- М. 1990.
40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина,
41. B.В. Давыдова, - М., 1966. 442 с.
42. Возрастная и педагогическая психология //под ред А. В. Петровского,-М., 1973
43. Вунд В. Очерки психологии, - М ., 1912.
44. Выготский Л. С. Собрание сочинений . В 6-ти Т.- М.: Педагогика, 1984.
45. Выготский Л. С. Психология искусства . Мн.: «Современное слово». 1998. 480 с.
46. Гастев Ю. Модель . Философская энциклопедия., т. 3.- М., 1964.
47. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, - М., 1959. Т. 1. С. 441−469.
48. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка .- М. 1985
49. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования . Вопросы философии, 1963. №. 10
50. Година Г. Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2−4 года) в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1969. 22с.
51. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений, - М ., 1987
52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста .- М.: АПН РСФСР, вып. 1, 1945.1. C. 125−164
53. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки детей, - М.: Изв. АПН РСФСР. Вып. 18, 1948.1. С. 3−26
54. Гусейнов А. А. Условия происхождения нравственности : Автореф. дис. канд. фил. наук.- М., 1964. 14 с.
55. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности : Автореф. дис. д-ра фил. наук, - М., 1977. 30 с.
56. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности, - М . Мол. гвардия, 1988. 269 с.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента- М . 1982
58. Грос К. Душевная жизнь ребенка .- Киев, 1916. 242 с.
59. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, - М.: Педагогика, 1972. 423 с.
60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения . Опыт теоретического и экспериментального исследования, - М.: Педагогика, 1986. 240 с.
61. Демурова Е. Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей старего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1955. 155 с.
62. Демина И. С. Формирование доброжелательности и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям : Автореф. дис. канд. пед наук.- М., 1972. 18 с.
63. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, - М.: Педагогика, 1987. 192 с.
64. Домашенко И. С. О развитии самоконтроля у детейстарший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1976. № 8. С. 39−42.
65. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей .- М.: Педагогика, 1985. 191 с.
66. Дридзе Т. М., Реньге В. Э. Психология общения, - Рига, 1979 .
67. Дробницкий О. Г. Понятие морали, - М.: Наука, 1974. 386 с.
68. Дробницкий О. Г. Проблема нравственности, - М.: Наука, 1977. 331 с.
69. Дурандина Л. И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. канд. пед. наук, - Л., 1971. 23 с.
70. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России . Сб. трудов / Под ред. Л. Н. Виноградовой. М.: «Индрик», 1994.272 с.
71. Ерофеева Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.
72. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка . Вопр. пс. № 6. 1974 С. 5972.
73. Запорожец А. В. . В 2-х Т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. 318 с.
74. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции .- М.: УРАО, 1998. 142 с.
75. Иванькова Р. А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1970.
76. Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр . Дошк. воспит. 1965.- № 5.
77. Ивин А. А. Логика норм .- М. 1973.74. Игра и нравственное развитие дошкольника- М. 1986 Карпова С. Н., Лысюк Л.Г.\
78. Изард К. Эмоции человека . М.: МГУ, 1980. 439 с.
79. Изотова Е. И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. 15 с.
80. Изучение мотивации поведения детей подростков. // ред Л. И. Божович и Л.В. Благонравова- М., 1972.
81. Инкельс А. Личность и социальная структура Социология сегодня .- М., 1965.
82. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике . -Л.: Медицина, 1983. 312 с.
83. Кант И. Сочиненя : В 6 т.- М., 1965. Т.4. 4.1.
84. Кисловская В. Н. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6−7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1970.- № 10.1. С. 36−41.
85. Князева Л. П. Этическая беседа в детском саду . Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов.- Пермь, 1972. 77с.
86. Коломинский Я. Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967,-№ 3. С. 110−119.
87. Конникова Т. Е. Основы нравственного воспитания // Нравственное воспитание дошкольников.- М., 1970. С.4−13.
88. Конникова Т. Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте П Проблема управления процессом формирования личности . М., 1972.
89. Кошелева А. Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками (средний дошкольный возраст) И Дошкольное воспитание. 1986.- № 4. С.30−33.
90. Колоцца Д. А. Детские игры, их психическое и педагогическое значение . М., 1909.
91. Котырло В. К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника //Дошкольное воспитание. 1968. № 2.С.41−74.
92. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников . Киев., 1971.
93. Коффка К. Самонаблюдение и метод в психологии М . 1972
94. Лагутина А. Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1991. 20 с.
95. Леви Строе К. Первобытное мышление. Пер с фр. А. Б. Островского -М.: Республика, 1994. 384 с.
96. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры . // Советская педагогика, 1944. -№ 8 -9.
97. Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.
98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, - М.: Изд.-во МГУ, 1981. 583 с.
99. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения, - М.: Знание, 1976. 64 с.
100. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их, развитие и решать проблемы : Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. -М: Просвещение, 1991. 223 с.
101. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей . // Принцип развития в психологии,-М., 1978
102. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет : Автореф. дис. докт. психол. наук, - М. 1974. 34 с.
103. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии .- М.: Наука, 1984. 444 с.
104. Лосев А. Ф. Философия . Мифология. Культура. -М: Политиздат, 1991. 525 с.
105. Лотман Ю. М. и тартуско московская семиотическая школа . -М.: «Гнозис», 1994. 560 с.
106. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М., 1948. С. 34−64.
107. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983.- № 2. С. 74−78.
108. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников .- М., 1980. 182 с.
109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, - М.: Педагогика, 1972. 206 с.
110. Махмутов М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 397 с.
111. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности . -М., 1985.
112. Миллер , Дж., Галантер .Ю., Прибрамм К. Планы и структуры поведения.- М., 1965. 238 с.
113. Международный коллоквиум по социальной психологии. -Тбилиси, -1970.
114. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно ролевой игры в раннем детстве : Автореф. дис. канд. п. наук,-Л., 1975.
115. Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд во МГУ, 1980. -344 с.
116. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников, - М ., 1984.
117. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 166 - 167.
118. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности . М., 1986. 104 с.
119. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе . М., 1987. 44 с.
120. Мясищев В. Н. Личность и неврозы . Л., 1960. 425 с.
121. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников, - М., 1965.
122. Неверович Я. З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника, - М., 1965.
123. Нечаева В. Г., Маркова Т. А., Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста . М.: Просвещение, 1967.384 с.
124. Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /младший и средний дошкольный возраст/. М., 1972.
125. Нечаева В. Г. Нравственное воспитание в детском саду . М. Просвещение, 1978. - 256 с.
126. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия .
127. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. 1968
128. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.
129. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1968. 479 с.
130. Общая психодиагностика // Под ред А. А. Бодалева и В.В. Столина- М., 1987. 304 с.
131. Оклендер В. Окна в мир ребенка : Руководство по детской психотерапии. Пер с англ. М.: «Класс», 1997. 336 с.
132. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 231 с.
133. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 271 с.
134. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1979. 200 с.
135. Пантина Н. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры . //Дошкольное воспитание. 1963.- № 2.
136. Пеньевская Л. А. Взаимопомощь детей старшего дощкольного возраста и ее воспитательное значение // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. С. 133 - 204.
137. Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации . // Вопросы психологии. 1983.- № 3.
138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды . М.: Просвещение, 1969.-659 с.
139. Пименова Л. В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 24 с.
140. Плахов В. Д. Социальные нормы . М., 1985. 252 с.
141. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника . М.: Педагогика, 1977. 217
142. Потебня А. А. Мысль и язык . Психология поэтического и прозаического мышления.- М.: Лабиринт, 1999. 269 с.
143. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 319 с.
144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки . Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с. v
145. Психодиагностика: теория и практика.- М. 1986.
146. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. 351 с.
147. Пузырей А. А. Культурно историческая теория Л . С. Выготского и современная психология, - М. 1986.
148. Пушкина А. К. Использование задач проблемно игрового характера в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 7. С. 14 -17.
149. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца и М. Л. Лисиной.- М., 1974
150. Развитие общения дошкольников со сверстниками Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.
151. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.
152. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. Спб.: «Нева», «Университетская книга», 1997. 197 с.
153. Раттер М. Помощь трудным детям : Пер. с англ. / Под ред. А. С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
154. Репина Т. А. Социально психологическая характеристика группы детского сада . - М.: Педагогика, 1988. 232 с.
155. Репина Т. А. Общение детей в д /с. и семье. М. 1990.
156. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 30 с.
157. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, - М ., 1988.
158. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . Изд. 2-е. М. Учпедгиз, 1946. 704 с.
159. Рубинштейн С. Л., Брушлинский А. В. Культурно историческая теория мышления . /Философские проблемы психологии/ /Исследов. Л. С. Выготского и С.Л. Рубинштейна/. - М.: Высш. школа, 1968. 104 с.
160. Рувинский Л. И. Теория ценностного осознанно эмоционального усвоения нравственности . /Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23 -27 - июня. -М&bdquo- 1973.7 с.
161. Рувинский Л. И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 8. С. 30 - 37.
162. Селиванов В. И. Психология волевой активности /лекции по спецкурсу /. Рязань, 1974. 150 с.
163. Сказки народов Востока. М.- Л., 1938
164. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам .- М. 1958.
165. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением . М., 1966. 150 с.
166. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в дошкольном детстве : Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 38 с.
167. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности . -М., 1980
168. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности .- М. 1980. 133 с.
169. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. Психол. наук. М., 1977. 14 с.
170. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.
171. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников .-М., 1976.
172. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований . // Вестник Московского университета. Психология. 1977-№ 1 с.14
173. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. - № 3 С. 47 - 55.
174. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - № 4. С. 29 - 38.
175. Тэрнер В. Символ и ритуал . М., 1983.
176. Тайлор Э. Б. Первобытная культура . М., 1989. - 508 с.
177. Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития .-Екатеринбург, 1998. 524 с.
178. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания . М.: Мысль, 1974. 278 с.
179. Столин В. В. Самосознание личности, - М . 1983.
180. Титаренко Т. М. Роль эмоций в нравственном развитии дошкольника : Автореф, дис,. канд. психол. наук. Киев, 1979. 25 с.
181. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. C.11 - 82.
182. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. -М.: Педагогика, 1972. 288 с.
183. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 96 с.
184. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве Генетические корни ролевой игры : Автореф. дис. канд. п. наук, - Л., 1946.
185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы : Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993 144 с.
186. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. 141 с.
187. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности : Пер. с англ. / Под ред. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. -М., Прогресс. 1987. 233 с.
188. Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. -№ 4. С. 51−61.
189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . М. !986.т. 1,2.
190. Чамокова Э. А., Чеснокова В. Ф. К операционализации понятий «нормы» и «ценности» // Социология культуры.- М., 1975.
191. Шакуров Р. Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда у младших дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1966. 19 с.
192. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука .-М.1974.
193. Шибутани Т. Социальная психология М . 1969.
194. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения . Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
195. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста . -Пг&bdquo- 1922. 280 с.
196. Щетинина A.M. Восприятие дошкольниками эмоционального состояния II Вопросы психологии . 1984. - № 3. С. 60−66.
197. Щур. В. Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол наук. -М., 1981. 19с.
198. Эльконин Д. Б. Детская психология . М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
199. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте . // Вопросы психологии, 1971. № 4
200. Эльконин Д. Б. Психология игры .- М., 1978
201. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 175 с.
202. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации .- М 1966.
203. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности .- Л., 1979.
204. Якобсон С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников, - М ., 1967.
205. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей . -М.: Педагогика, 1984. 143 с.
206. Якобсон С. Г. и др. Последняя победа Буратино, - М . 1983.194

Моральный выбор. Ситуация морального выбора (модуль «Основы светской этики»; урок 9)

Ситуации морального выбора	Твои примеры ситуаций морального выбора
Выбор между нравственным и безнравственным поведением
Выбор между своими интересами и интересами других людей
Выбор между различными обязанностями.

Для оптимизации работы с текстом большое значение имеет формирование у школьников умения задавать вопро-сы к тексту . П.Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и пра-вильность понимания, стремление к большей ясности и чет-кости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить». Стимулирует постановку вопросов и активизирует смыс-ловую догадку такая стратегия, как «чтение с остановками». В работе с вопросами часто используют классификацию Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

Простые вопросы . Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информа-цию. (Например , кто такие жрецы ? Что такое иерархия в хри- стианской церкви ?) Уточняющие вопросы . Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что... ?», «Если я правильно понял, то... ?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он толь-ко что сказал. (Например : правильно ли мы поняли , что ты считаешь , что «золотое правило нравственности» имеет мно- жество различных формулировок ?) Объясняющие вопросы . Обычно начинаются со сло-ва «Почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей. (Например : почему «золотое правило нравственности» существует в двух формулировках - поло- жительной и отрицательной ?) Творческие вопросы . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, пред-положения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось, если бы... ?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?» { Например : что изменилось бы в жизни людей , если бы не было совести ?)

Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явле-ний, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» (Например : чем дружес- кие отношения отличаются от других отношений ? Чем плох или хорош главный принцип эгоиста - «Все для меня , все во имя меня» ?) Практические вопросы . Они направлены на установ-ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?» (Например : что значит «посту- пить по совести» ?)

Еще большей ценностью обладают те вопросы, которые вскрывают проблемы или побуждают учащихся рассуждать, давать оценку или делать выводы, искать и находить путь решения (Усачева, Ильясов, 1986). Такие вопросы побужда-ют учащихся к самостоятельной творческой исследователь-ской деятельности, которую они реализуют уже в своих про-ектах. (Расскажи о ситуации , которая соответствует смыслу одной из пословиц : «Сам погибай , а друзей выручай» , «Не имей сто рублей , а имей сто друзей» , «Дружба дружбой , а табачок врозь» , «Друг познается в беде» , «Дружба дружбой , а служба службой» ? Всегда ли надо говорить правду ?) Понятие «проблемные текстовые ситуации» является важнейшим для понимания психологического содержания текста (Доблаев Л.П., 1987). Автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста есть компонент мышления, который состоит в выяв- 11

лении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуа-циях с опорой на имеющиеся знания и применении специ-альных приемов для усвоения новых знаний.

Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тек-сте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, дей-ствии). И субъект, и предикат могут быть выражены целыми предложениями или частями текста. Целостность восприя-тия текста может быть скорректирована в процессе выявле-ния их содержания: предикат может быть раскрыт через от-веты на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чем это заключается; а субъект - через вопросы о том, о чем это говорит, какая мысль этим обосновывается и т.д. Безусловно, такая работа может быть организована с тек-стами, которые специально подбираются учителем к урокам, адаптируются им для решения конкретной обучающей или воспитывающей цели. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций 1 . Новизна текстового субъекта и сложность его
предиката . В этом случае нередко читатель воспринимает
субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и, соответ-
ственно, не воспринимает связи предиката и субъектом. Детям предлагается, например, следующий текст.

Путники и медведица

Два приятеля шли по дороге, как вдруг навстречу им медведь. Один тотчас забрался на дерево и там спрятался. А другому бежать уж было поздно, и он бросился наземь и притворился мертвым, и когда медведица придвинулась к нему мордой и стала его обнюхивать, то задержал дыха-ние, потому что, говорят, мертвецов зверь не трогает. Ушла медведица прочь, опустился приятель с дерева и спрашивает, что это ему медведица шептала на ухо. А тот в ответ: «Шептала: впредь не бери в дорогу таких прияте-лей, которые бросают в беде!»

Подберите к этой притче подходящие по смыслу по-словицы. В каком случае вы могли бы рассказать эту притчу? Включите в свой рассказ притчу «Путники и медведица».

2. Противоречивость содержания текстовых субъек-
тов . Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие
как объективно существующее и найти ему объяснение. Детям предлагается, например, следующий текст. Щедрый подарок Приехал отец из города. Привез сыну медовик и говорит ему: «Вася, поделись вкусным медовиком с Петей. Поделись щедро». - А как это - щедро? - спрашивает сын. Отец отвечает: «Переломи медовик и большую часть от-дай Пете. А меньшую оставь себе». - Лучше я отдам медовик Пете,- сказал Вася. - Пусть он
делит его щедро. Если ученик не сумел самостоятельно сформулировать незаданный вопрос: «Почему Вася отдал медовик Пете?», то ему задаются вопросы:

Почему Вася захотел отдать медовик Пете? О чем это свидетельствует? Что не понял из совета отца Василий?

3. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация включает варианты:

осознание неполноты субъекта и его мысленное вос-полнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть. Например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых» и т.д.; при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть. Это требует от читате-ля самостоятельного поиска и выделения всех частей тек-стового субъекта и их объединения в единое целое.

12 Прочитайте текст. В глубокой древности люди решили построить высокую башню, чтобы добраться самого до неба. Строилась эта баш-ня много лет. И постепенно вокруг нее строился и разрас-тался город Вавилон. Когда башня была уже почти совсем готова, Богу не понравилось, что люди хотели вблизи от не-бес познать их тайны. И послал он на землю великую бурю. (Предъявленный в таком виде текст, на первый взгляд выглядит законченным. Однако при осмыслении его идеи неизбежен вывод о том, что недостает части информации. Не разъяснен итог ситуации и ее последствия. На этом эта-пе детям может быть предложено задание предположить, чем заканчивается история, и лишь после выдвижения гипотез следует их познакомить с окончанием текста). Когда она затихла, люди обнаружили вдруг, что говорят на разных языках и не понимают друг друга. Все побросали работу и разбрелись в разные концы земли. А башня стала постепенно разрушаться. 4. Неполнота текстового предиката , требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнения соот-ветствующих элементов предиката. Послушайте притчу «Мышь полевая и мышь городская»
Полевая мышь пригласила к себе городскую подругу и угостила ее самым лучшим кушаньем, каким только могла. Городская мышь, презирая деревенскую пищу, повела сель-скую с собою в город. { Они приходят на обильное пир-шество ). Во время обеда услышан был стук у дверей и лай собак. { Они обе затряслись и пустились бежать , особливо сельская мышь , которая , не зная дороги , с трудом могла спастись ). И так, когда она возвратилась домой, то сказала: «Я лучше хочу жить бедно, но безопасно, нежели в изоби-лии, соединенном с такою заботою».

Распространите ее. Какие подробности вы могли бы внести?

А теперь послушайте притчу «Мышь полевая и мышь
городская», распространенную Горацием. Некогда деревенская мышь бедно угостила городскую у себя в пещере, так как старинный гостеприимец старинно-го своего друга. С великим трудом сыскав пищу, несмотря на свою скудость, ласково потчевала она своего гостя. Чего ж больше? С усердием уделяла она товарищу своему часть собранного гороха и крупного овса, неся во рту высушенные зерна и до половины съеденные кусочки ветчины; предлага-ла все, желая разными съестными припасами преодолеть отвращение своего гостя, который немного ел, но и то с гор-достью и презрением. В то время сам хозяин дома, отдыхая на свежей соломе, ел хлеб и пшено, не прикасаясь к лучшим кушаньям. Наконец городская мышь сказала деревенской: Друг мой! какая тебе польза проводить такую бедную жизнь здесь при подошве высокой горы? Не лучше ли бы для тебя было предпочесть людей и город сим пустым мрачным лесам? Поверь мне, пойдем со мною, приятельница! Тебе, конечно, известно, что твари на земле проводят жизнь, под-верженную опасностям, и ни одна из них, ни великая, ни малая, не избегнет смерти. - И так пока еще есть время, то живи счастливо в приятных наслаждениях и помни, сколь краток век твой. Сии слова подействовали на деревенскую мышь, и она с веселой бодростью выскочила из своего жи-лища; тут обе пустились в назначенный путь, желая достиг-нуть ночью до городских стен. Уже светило ночное блистало среди неба, как они обе вступили в пребогатый дом, где в одной комнате пурпуровое покрывало лежало на кровати, сделанной из слоновой кости; и там находилось множество кушаний, оставшихся от большого пиршества и принесен-ных туда за день до сего в разных блюдах. И так, когда го-родская мышь посадила свою деревенскую на пурпуровом покрывале, то хлопотливо начала бегать по всем местам, беспрестанно приносила новые кушанья и мастерски отправ-ляла должность слуги, отведывая все, что ни приносила. Де-ревенская мышь, нежась на ковре, восхищается переменою своего состояния и в таком счастливом положении является

самым веселым гостем - как вдруг страшный стук у дверей их обеих согнал с кровати. Они с ужасом стали бегать по всей комнате, и тем более задрожали, когда лай больших собак раздался в огромном доме. Тогда сказала деревенс-кая мышь: «Я не имею нужды в такой жизни - прощай! Лес и пещера, удаленная от опасностей, утешат меня небольшим количеством овощей».

Сравните варианты текстов, предложенные вами и ва-шими одноклассниками, и текст Горация. Изменилась ли мораль притчи? Чем интересен каждый вариант?

5. Отсутствие выражения текстового субъекта . Это выражено в «беспредметности» рассказа, а решение дан-ной проблемной ситуации состоит в поиске предмета мысли («О чем здесь говорится?») Каждый из нас отличается от других людей и в то же вре-мя имеет с ними много общего. Это общее - некоторые оди-наковые черты, объединяющие нас в большие группы. Что это за черты, признаки? Во-первых, наш внешний вид - цвет кожи, глаз, волос. Все это так называемые расо-вые признаки (основные расовые группы: негроидная, евро-пеоидная и монголоидная). Во-вторых, язык, на котором мы говорим от рождения, родной язык. В-третьих, религиозная принадлежность, или вероисповедание, особенности веры в высшие силы, в Бога. В-четвертых, культура - обычаи, особенности поведения, пищи, одежды и т.д. Население России представлено двумя большими расо-выми группами людей. [Европеоиды - светлокожие, светловолосые, в основном с серыми или голубыми глазами. Монголоиды - смуглые, темноволосые, темноглазые.] Но среди нас, россиян, много и таких, в которых по-разному сочетаются разные расовые черты. Есть, например, блондины с карими глазами и серо-глазые брюнеты (черноволосые), синеглазые смуглянки и белокожие люди с темными волосами. Вариантов может быть очень много, потому что народы не живут изолированно друг от друга, и часто люди разных рас и народов создают семьи, дети в которых наследуют черты обоих родителей. Основные группы верующих в нашей стране: христиане, мусульмане, иудеи и буддисты. Совершенно недопустимо, чтобы представители одной расы называли себя более достойными по сравнению с людь-ми другой расы, чтобы люди одной национальности считали себя выше других, чтобы люди одной веры преследовали, враждовали, с пренебрежением относились к иноверцам. Русский писатель В.Г. Короленко (ты, наверное, знаешь его рассказ «Слепой музыкант», повесть «Дети подземелья» и др.) писал: «Никто не должен нести наказание за свою веру, потому что верность религии, пока человек не убежден в ее ошибочности, есть достоинство, а не порок». (Чутко Н.Я. Я -гражданин России. Учебник-хрестоматия для 3 класса). После прочтения текста следует задать вопрос: «Что
вы можете сказать об этом тексте?». Важно, чтобы кто-то из
учеников озвучил мысль о том, что в тексте имеется смысло-
вой пропуск. Далее возникают варианты восстановления тек-
ста, затем читается авторский вариант. Последующая рабо-
та с текстом ведется исходя из целей и задач урока,
к которому он был привлечен. Обучение приемам самостоятельной работы с учеб-ником , с книгой конкретно раскрывается в обучении ори- ентировке в тексте (подготовка к выборочному чтению, использование оглавления для поиска необходимого мате-риала, просматривание материала с выборкой фрагментов текста по указанной проблеме для подготовки сообщения и пр.). Этому содействуют задания-игры, например: «К ответу готов ! » . Класс делится на группы. Каждая груп-па работает с учебником. Предлагается за 5-7 минут найти по оглавлению нужный текст, прочитать и просмотреть его, выбрать самое важное и интересное, подготовить сообще-ние на 1-2 минуты. Учитель спрашивает любого ученика. Готов к ответу должен быть каждый. По его рассказу оцени-вается качество подготовки группы. Обучение приемам работы с дополнительной лите- ратурой . Работа ведется в группах. По оглавлению выбран-ной книги, статьям «Введение» и «Заключение», при беглом просматривании материала ученики должны определить сте-пень соответствия данной книги указанной теме, учесть воз-можность использования фрагментов книги для сообщений, обосновать свою точку зрения, доказать соответствие книги чтением или пересказыванием выбранных фрагментов (не более 1 минуты). Еще одна игра - «Экзаменаторы» . Она проводится индивидуально или по группам. Учащимся предлагается, используя учебник или дополнительную литературу, подго-товить вопросы для класса по изученной теме. Работа по группам в приведенных выше играх помогает формированию взаимной ответственности, взаимопомощи, сотрудничества. Записи при чтении Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непремен-ное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика. Неслучайно всегда говорится о необходимости чтения «с карандашом в руке». Ведение записей способствует луч-шему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику. Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно на-блюдать, как выписывание тех или иных данных из книг пре-вращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимаю-щее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма. В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести записи при чтении любой специаль-ной литературы, а обучиться этому младший школьник мо-жет, только работая с текстами учебника. Ведение записей - обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать на потом. Следует работать над формированием у ученика умения читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обя-зательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результа-том ассоциаций, которые в других условиях не возникнут. Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться. Для этого прежде всего нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает также применение услов-ных знаков-символов (например, математических: равно, больше, меньше и т.д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки. Более того, ребенок может по ходу чтения зарисо-вать ассоциативно возникший образ, своего рода пикто-грамму, которая поможет ему при дальнейшей работе с текстом. Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь оп-ределенную меру. Нужно помнить, что всякого рода крючки и закорючки, равно как и «телеграфный язык», становятся со временем столь же трудно читаемыми, как письменность майя. Иногда бывает легче второй раз прочесть текст, чем разобраться в небрежных записях.

Проблемное обучение - такая организация деятельности, которая предполагает создание под руководством воспитателя прблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению. В результате чего у дошкольников происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

В моей картотеке 83 примера ситуационных задач. Все они разделены по следующим темам:

ситуационные задачи на развитие мышления;

проблемные ситуации межличностных отношений со сверстниками;

ситуационные игры на нахождение внутренних ресурсов;

ситуационные игры на нахождение внешних ресурсов;

проблемные ситуации к занятиям;

ситуации на тему: "Что было бы, если бы..."

Скачать:

Предварительный просмотр:

КАРТОТЕКА ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ВОСПИТАТЕЛЬ: КАПУСТА Л.Я.

МАДОУДСКВ №10

СТ. СТАРОМИНСКАЯ.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ ДЛЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРИМЕРЫ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ.

Ситуация на транспорте (городском, железнодорожном).
1 Ты с бабушкой едешь в электричке. Она сошла на платформу, а ты не успел. Что будешь делать? Почему?

2 Бабушка села на поезд, а ты остался. Твои действия? Поясни, почему ты поступишь именно так, а не иначе?

Ситуация с огнём .
3 В квартире пожар. Что ты будешь делать? Почему?
4 Дым в соседней квартире. Твои действия?

Ситуация с водой.
5 Видишь, что кто-то тонет. Как поступишь?

6 В квартире прорвало кран. Ты один дома. Что предпримешь сначала, что потом? Почему

7 Дети получают письмо из леса о том, что там появились люди, которые ломают молодые деревья, ветки, рвут цветы. Задача детей: организовывать отряд помощи и предложить пути решения проблемы.

8 Почтовый голубь приносит телеграмму от гиппопотама о том, что в Африке сильная засуха. Задача детей: организовывать доставку питьевой воды в специальных баллонах (их заменяют пластиковые бутылки); используя географическую карту, предложить способы доставки.

9 Собака Жучка приносит весть о том, что в горах сошла лавина, в результате чего пострадали звери, поломаны деревья. Задача детей: собрать специальную посылку с бинтами, йодом, замазкой для деревьев.

В уголке «Школа» сидит зайчик, у него забинтована лапка. Вопрос детям: почему лапка забинтована, что могло произойти?

10 Лежит бумажная бабочка с оторванным крылышком, вокруг нее изображения «печальных» цветов. Задание детям: высказать свои предположения, почему у бабочки такой вид и почему цветы «грустные».

11 В уголок «Школа» прилетела сорока с письмом от Берендея: «Тревога, появился муравьед!» Чем может грозить его появление в лесу?

12 В уголке «Школа» находится сюжетная картина, изображающая голые, больные деревья. Задание детям: подумать, что произошло в этом лесу и как можно ему помочь.

13 Сказка «Репка» (У Деда неурожай: репка не выросла. Как ему помочь?)

14 Сказка «Теремок» (нужно помочь персонажам построить дом, не используя лес).

15. Тема: «Грибы»

Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.

16. Тема: «Транспорт»

Животные Африки просят Айболита о помощи, но Айболит не знает на чём к ним добраться.

17.Тема: «Дома», «Свойства материалов»

Поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого материала это сделать.

18.Тема: «Фрукты»

Путешествуя по пустыне, дети захотели пить. Но с собой оказались только фрукты. Можно ли напиться?

19. Тема: «Свойства материалов»

В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в детский сад, не промочив ноги.

20. Тема: « Язык мимики и жестов»

Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков.

21. Тема: « Погодные условия»

Отправились в путешествие по Африке, но какую одежду взять с собой, чтобы было комфортно.

22. Тема: « Свойства металлов»

Буратино хочет открыть дверцу, в каморке у папы Карло, но ключ на дне колодца. Как Буратино достать ключ, если он деревянный, а дерево не тонет.

23. Тема: «Стороны света»

Машенька заблудилась в лесу и не знает, как сообщить о себе и выйти из леса.

24. Тема: «Объём»

Знайке необходимо определить уровень жидкости в кувшинах, но они не прозрачные и с узким горлышком.

25. Тема: «Погодные условия»

Одна подруга живет далеко на Юге, и никогда не видела снега. А другая - живет на Крайнем Севере, там снег никогда не тает. Что можно сделать, чтобы одна смогла увидеть и снег, а другая - траву и деревья (только переезжать они никуда не хотят)?

26. Тема: « Измерение длины»

Красной Шапочке надо как можно быстрее попасть к бабушке, но она не знает, какая дорожка длинная, а какая короткая…

27. Тема: « Выше, ниже»

Ивану-Царевичу надо найти клад, который зарыт под самой высокой елью. Но он никак не может решить, какая ель самая высокая.

28. Тема: «Лекарственные растения»

Незнайка в лесу поранил ногу, а аптечки нет. Что можно сделать.

29. Тема: «Почва»

Машенька хочет посадить цветы, но не знает, на какой почве цветы будут расти лучше.

30. Тема: « Свойства дерева»

Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться. Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться.

Противоречие: Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу, и боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Что делать?

31. Тема: « Часы»

Золушке надо вовремя уйти с бала, а дворцовые часы вдруг остановились.

32 . Тема: «Свойства воздуха»

Незнайка с друзьями пришли на речку, но Незнайка не умеет плавать. Знайка предложил ему спасательный круг. Но он все равно боится, и думает, что утонет.

33. Тема: «Увеличительные приборы»

Дюймовочка хочет написать письмо маме, но беспокоится, что мама не сможет его прочесть из-за очень маленького шрифта.

34. Тема: «Средства связи»

У слонёнка заболела бабушка. Надо вызвать доктора, но он не знает как.

35. Тема: «Свойства бумаги»

Почемучка приглашает в путешествие по реке, но не знает, подойдёт ли для этого бумажный кораблик?

36. Тема: « Свойства копировальной бумаги»

Миша хочет пригласить на свой день Рождения много друзей, но как сделать много пригласительных билетов за короткий срок?

37. Тема: «Свойства магнита»

Как Винтику и Шпунтику быстро найти нужную железную деталь, если она затерялась в коробке среди деталей из разных материалов?

38. Тема: «Дружба красок»

Золушка хочет пойти на бал, но пускают только в оранжевых нарядах.

СИТУАЦИОННЫЕ ИГРЫ НА НАХОЖДЕНИЕ ВНЕШНИХ РЕСУРСОВ

39. «Кот в одном сапоге»
Кот из сказки «Кот в сапогах» потерял сапог. В одном сапоге ходить неудобно, босиком он ходить отвык. Как теперь быть коту?

40. «Вот так игра»
Ира потеряла в школе варежки, искала, искала, но найти не смогла, а на улице очень холодно и до дома далеко. Как дойти до него, не заморозив руки?

41. «Маша и медведь»
Маша дружила с медведем и часто ходила к нему в гости. В очередной раз собираясь навестить своего друга, Маша напекла пирожков и положила их в узелок. Она долго шла через густой лес, случайно зацепилась узелком за куст - он порвался, и пирожки рассыпались. Как Маше донести их до места, где живет медведь?

«Помоги Золушке»
42. Мачеха велела к обеду испечь пироги. Чем Золушке раскатать тесто?

43. «Подготовка к празднику»
Зайчиха решила устроить праздник в честь дня рождения своей дочери. «Гвоздем программы» должно было стать печенье разной формы. Зайчиха обошла все магазины в округе, но формочек для печенья купить не смогла. С помощью чего Зайчиха сможет изготовить печенье разной формы?

44. «Рассеянный Петя»
Решив отправиться в поход, дети договорились, кто что с собой возьмет. Уложив рюкзаки, рано утром отправились за город на электричке. Вот и нужная им станция. Все вышли, поезд дал гудок и скрылся за поворотом. И тут обнаружилось, что Петя, который «славился» своей рассеянностью, оставил в вагоне свой рюкзак. А в нем были палатка, небольшая лопатка, котелок и спички. Все очень расстроились, кроме Марины, которая предложила подумать и найти выход из положения. Как провести ночь в лесу без палатки? Как обойтись без котелка, лопатки и спичек?

СИТУАЦИОННЫЕ ИГРЫ НА НАХОЖДЕНИЕ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ

45. «Открытки для Дины»
Дина коллекционирует открытки, и друзья (а их у нее 20) решили подарить ей на день рождения красивые открытки. В последний момент выяснилось, что все открытки совершенно одинаковые. Одну из них Дина приобщила к своей коллекции. Что делать с оставшимися девятнадцатью?

46. «Красная Шапочка»
У Красной Шапочки совсем износилась ее шапка. Она попросила бабушку сшить ей новую. Бабушка выполнила просьбу любимой внучки и сшила ей красивую шапку к дню рождения. Внучка была очень довольна. Но бабушка, по рассеянности, подарила внучке такую же шапочку на Новый год, на 8 Марта и еще на семь праздников. Девочка, чтобы не огорчать бабушку, взяла все 10 шапок. Но что ей с ними делать?

47. «Помоги Оле»
У Оли длинные волосы. К Новому году мама, папа, бабушка и подружки подарили ей много ярких лент - так много, что Оля ума не могла приложить, что с ними делать, как использовать. Помогите Оле решить эту проблему.

48. «Молочные проблемы кота Матроскина»
Кот Матроскин надоил так много молока, что заполнил им все имеющиеся в доме емкости. Как Матроскин может использовать все это море молока?

49. «Корзинки для козлят»
Жили-были коза с козлятами. Каждый день коза ходила в лес и приносила оттуда корзинку травы. Корзина была большой и удобной, но старой. И в конце концов она продырявилась, и трава высыпалась. Коза попросила козлят сплести новую корзину. Козлята дружно принялись за дело, но вскоре начали ссориться: не смогли разделить между собой обязанности. И тогда они решили, что каждый сплетет корзину сам. И вот вскоре коза получила двадцать одну корзину (!). Коза не знала, что с ними делать. Помогите ей.

50. «Чудный лесник»
В сосновом бору жил лесник. Когда ему становилось скучно, он собирал сосновые шишки. И насобирал их так много, что ими можно было заполнить целый железнодорожный вагон. Что с ними делать, лесник не знал. Как бы вы их использовали?

51. «Жители города Кисельска»
С жителями Кисельска приключилась беда: в один прекрасный день все обитатели города сварили свое любимое блюдо - кисель. п его оказалось так много, что в городе началось «кисельное» наводнение. Подскажите жителям города, как можно использовать кисель.

52. «Варенье для Карлсона»
Все знают, что Карлсон очень любил все сладкое, особенно варенье. Малыш постоянно приносил ему разное варенье в металлических банках, и Карлсон сразу же их опустошал. В результате у Карлсона скопи¬лось множество пустых банок. Выбросить их в мусорный бак? Жалко. А как их использовать?

Итак дети решают проблемные ситуации, используя предложенный им алгоритм (2-й этап). На примере одной проблемной ситуации покажем, как используется алгоритм.

53. Буратиио уронил золотой ключик в болото, но черепахи Тортиллы поблизости не оказалось. Это и есть ситуация, которая представляется детям.

Как Буратино достать ключ? В ситуации выделяется задача или вопрос.

Буратино должен опуститься под воду, потому что ему необходимо достать ключ, но не может этого сделать, потому что он деревянный и сразу же всплывет на поверхность. Таковы противоречия этой проблемной ситуации.

Следующими этапами станут нахождение оптимального конечного результата с наименьшими затратами и определение ресурсов, которые помогут получить этот результат.

54. ОХ и АХ собрались в поход, взяли консервы и хлеб. Пришли на место и решили перекусить, но оказалось, что консервный и столовый ножи они оставили дома. Как открыть банку?

Противоречие. ОХ и АХ должны открыть банку консервов, потому что они проголодались, и не могут это сделать, потому что нечем.

55. В город приехал цирк. Чтобы об этом узнали взрослые и дети, необходимо расклеить афиши, но в городе нет ни капли клея. Как расклеить афиши?

Противоречие. Афиши расклеить надо, потому что они помогут жителям города узнать о приезде цирка; афиши расклеить невозможно, потому что нет клея.

56. Знайка попросил Пончика через Незнайку передать ему рецепт вкусных пирожков. Когда Пончик начал говорить Незнайке о том, что входит в рецепт, они оба вспомнили, что писать не умеют. Как быть?

Противоречие. Незнайка должен передать Знайке рецепт пирожков, потому что тот без рецепта ничего сделать не сможет, и не может это сделать, потому что не умеет писать.

57. В королевском саду на волшебной яблоне созрело только одно молодильное яблоко, но так высоко, что король даже с помощью большой лестницы не смог достать его. Как королю овладеть этим яблоком?

Противоречие. Король должен достать молодильное яблоко, потому что только с его помощью он станет моложе, и не может, потому что не знает, как это сделать.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СВЕРСТНИКОВ.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача педагогов.

58. . -Галина Анатольевна, если бы сломался цветок, вы бы очень рассердились?
- Наверное, рассердилась бы. А почему ты спрашиваешь?
-А я видела, как Рита сломала цветок. Что можно сказать о поступке Риты?
Какую пословицу вы знаете, которая подходит в данной ситуации?

59. У Кати укатился мяч и ударился о твою ногу.
Никита закричал.- Ты что не видишь, куда мяч бросаешь? Мне же больно.
Как бы вы поступили иначе? Что вы скажете друг другу?

60. .Ника пришла в новом платье. Наташа увидела и громко сказала.
- Что хвастаешься? Подумаешь, мне мама еще лучшее платье купила.
Права ли Наташа в такой ситуации?

61. .Саша до сих пор не научился завязывать шнурки.
Никита в раздевальной комнате кричит.
-Ха, посмотрите, скоро в школу пойдет, а шнурки не умеет завязывать.
Катя молча подошла и помогла Саше.
Чей поступок верный?

62. Дети вернулись с прогулки. Быстро разделись, ушли в группу. Андрей выглянул в раздевальную комнату и кричит.
Галина Анатольевна, а Сережа сапоги не убрал на место.
Галина Николаевна с укоризной посмотрела на Андрея.
Почему? Как бы ты поступил на месте Андрея.

63. Дети рисуют. У Оли сломался карандаш. Она выхватила из рук Риты карандаш. Рита встала и пересела на другое место.
Почему Рита ушла за другой стол? Как бы поступил ты?

64. Венера Рашитовна разговаривает с младшим воспитателем Валентиной Ивановной. Наташа кричит.
Венера Рашитовна, А Оля не отдает мою куклу.
Потом подходит и трогает воспитателя за руку.
-Вы что не слышите, Оля не отдает мою куклу.
Что сказала Венера Рашитовна Наташе?
Группа мальчиков строит замок. Алеша подошел и положил сверху доску. Замок развалился.
Что сказали ему мальчики? Как бы ты поступил?

65. Утром Слава играл с Артемом. Когда пришел Рома, Слава стал играть с ним. Артем подошел и сказал Славе.
-Ты предатель.
Рома обиделся.
Как ты думаешь, почему?

66. .Рита и Саша дежурные в уголке природы. Саша сказал.
-Рита, а давай мы черепаху отнесем к девочкам, пусть они с ней поиграют.
Рита рассказала об этом Галине Анатольевне.
Права ли Рита? Как бы ты поступил?

67. В раздевальной Галина Анатольевна разговаривает с мамой Артема. Рита подходит и говорит.
-А вы знаете, что ваш Артем самый последний одевается.
Галина Анатольевна сделала замечание Рите.
Как вы думаете, что сказала Рите Галина Анатольевна?

68. Света выходит в раздевальную и громко говорит.
- Я с Никой больше не дружу. Она меня называет Светкой- конфеткой. Почему обиделась Света

69. .Во время обеда Вите Валентина Ивановна предложила добавку.
Витя говорит.
- Не нужна мне ваша добавка.
Что бы ты сказал Валентине Ивановне?

70. После обеда дети уснули. Наташе не спится. Она постоянно обращается к воспитателю.
-Поправьте мне одеяло.
-Я хочу в туалет.
- А Саша громко сопит, мне мешает.
Как бы поступили вы?

71. Во время полдника Саша поставил стул очень близко к столу. Когда стал усаживаться, толкнул Никиту. Тот пролил молоко.
Никита громко сказал.
-Ты, что не видишь? Я с тобой не хочу сидеть рядом.
Прав ли Никита? Как бы ты поступил на месте Саши и Никиты?

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ.

Цель: воспитывать у детей уважение и терпимость к людям независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,

личностного своеобразия, внешнего облика, физических недостатков.

72. Ситуация.

В сказке "Золушка" мачеха и ее сестры не взяли Золушку с собой на бал, потому что она была у них

служанкой, мыла и убирала за ними. Как бы ты поступил на месте мачехи?

а) Не взял бы на бал, ведь Золушка ходила в старом, грязном платье;

б) сказал бы, что на нее не хватило приглашения;

в) взял бы с собой, потому что все люди равны.

73. Ситуация

Однажды утром, когда дети завтракали, дверь группы открылась, вошла заведующая детским садом с двумя чернокожими девочками и сказала: "Эти сестренки, Бахарнеш и Алина, приехали из Эфиопии, и теперь будут ходить к вам в группу". Как бы ты поступил на месте детей?

а) Засмеялся и стал показывать пальцем на сестренок: "Они совсем черненькие!";

б) пригласил девочек вместе позавтракать, а затем показал свою группу; неважно какой расы девочки;

в) повернулся к своей тарелке, как будто никто не пришел.

74. Ситуация.

В группу пришел новенький - мальчик из Грузии, который не очень хорошо говорил по-русски. Ваня

стал дразнить его. Что бы ты сказал Ване?

а) Посмеялся бы вместе с ним над новичком;

б) не обратил внимания на то, что Ваня дразнит новичка;

в) защитил бы новичка, стал играть с ним, ведь это не главное, на каком языке ты говоришь.

75. Ситуация

Однажды дети проходили мимо мечети и увидели, как молится пожилой человек, стоя на коленях. Они+

а) засмеялись, показывая пальцем на старика;

б) стали передразнивать;

в) отошли в сторону, чтобы не мешать ему, потому что нужно уважительно относиться к любой религии.

Как поступил бы ты?

76. Ситуация.

В сказке "Сивка-Бурка" старшие братья не взяли Иванушку с собой в город, потому что считали его

маленьким и глупым. Они так и сказали ему: " Сиди, дурачок, дома!" Как бы поступил ты?

а) Так же, как братья;

б) взял бы Иванушку с собой;

В) оставил бы дома, но сказал: "Ты останешься за хозяина".

77. Ситуация.

Обитатели птичьего двора из сказки Г.Х. Андерсена " Гадкий утенок" обижали утенка за то, что он был некрасивым. Они называли его гадким, никто с ним не дружил. Правильно ли вели себя птицы? Как

поступил бы ты?

а) Правильно; я поступил бы так же;

б) неправильно; не дружи, если не хочешь, но обижать нельзя;

в) неправильно; несмотря на разную внешность, все имеют равные права; дружил бы

СИТУАЦИИ НА ТЕМУ «ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ...»

78. «…люди не знали об опасности»

Обследовать уровень знаний и навыков детей по ОБЖ; развивать мышление, внимание; воспитывать желание следовать правилам безопасности.

79. «…в детском саду объявили тревогу»

Учить детей правильно и быстро реагировать на сигналы тревоги, закрепить знания детей о мерах противопожарной безопасности; развивать быстроту реакции, согласованность действий воспитателя и детей; воспитывать желание помогать друг другу.

80. «…съесть незнакомую ягоду»

Учить понимать, что детям дошкольного возраста есть любые грибы вредно и опасно; познакомить со съедобными и ядовитыми ягодами и грибами; учить высказываться полными предложениями, развивать чувство осторожности к незнакомым ягодам; воспитывать чувство меры.

81. «…собака напала на ребенка»

Учить детей действовать в различных ситуациях, связанных с домашними животными; закрепить знания детей о гигиенических навыках после игр с домашними питомцами; дать представление о заболеваниях, передаваемых животными; учить выражать свои мысли полными предложениями; воспитывать любовь к животным

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Нравственное воспитание детей.

Беседа на тему: "Что такое дружба?"

Цель: Уточнить и обобщить имеющиеся у детей представления о дружбе; учить понимать и оценивать поступки героев литературных произведений (Е. Кошевая "Мой сын", В. Осеева "До первого дождя") и своих товарищей.

Ход беседы

Ребята вам уже много раз читали и рассказывали о хороших друзьях и товарищах. Взрослые говорили о том, что нужно дружить друг с другом. Каких же детей мы называем хорошими друзьями?

Педагог спрашивает несколько человек. Если дети называют по имени конкретных детей, то спросить, почему именно их можно считать хорошими друзьями.

Обобщить ответы: "Хорошими друзьями можно назвать детей, которые вместе дружно играют, занимаются, трудятся, помогают друг другу, заботятся друг о друге, умеют уступать друг другу и т. д.

Вопросы после чтения

– Как можно назвать Олега и Гришу?

– Почему их можно назвать друзьями?

– Почему Олега можно назвать хорошим другом?

– Расскажите о том, как вы дружите в детском саду и дома?

В ходе беседы педагог помогает детям правильно оценить факты,

поступки, высказывает к ним свое отношение.

называется "До первого дождя". Подумайте, можно ли девочек, о

которых говорится в рассказе, назвать хорошими друзьями или

подругами.

Вопросы после чтения

– Почему воспитательница сказала: "Видно ваша дружба до

первого дождя!"

– Можно ли Мишу назвать хорошим другом? Почему

Нельзя?

– Как надо было поступить Маше?

Одобрив правильные ответы детей, педагог рассказывает о необходимости всегда выполнять правило поведения: "Другу всегда помогай, друга всегда

выручай".

Беседа на тему: "Кто такой друг?"

Цель: Обобщить и закрепить представления детей о дружбе; дать представление о том, что друзья не оставляют товарища в беде; показать привлекательность дружеских отношений.

Ход беседы

Ребята, сейчас я прочитаю вам рассказ А. Митта "Шарик в окошке", а потом поговорим о детях, про которых говорится в рассказе.

Вопросы после чтения

– Что увидел Коля в окошке?

– Откуда появился шарик?

– Зачем ребята принесли Коле шарик?

– Как можно назвать этих ребят?

– Какие эти ребята?

– Почему их можно назвать хорошими друзьями?

– Приятно ли было Коле, что друзья позаботились о нем, не оставили

его в беде?

– Расскажите, как вы заботитесь о своих друзьях, как помогаете

Им.

– Как относятся люди к своим хорошим друзьям?

Оценивая и обобщая ответы детей, отметить, что взрослые и

дети любят хороших друзей. Дружить с ними очень приятно.

Когда люди дружат и помогают друг другу, им легче жить

и работать.

Можно сказать детям, что умение дружить –

хорошее качество. Поэтому люди называют словом "Дружба" улицы и площади городов, кинотеатры и другие учреждения.

Можно вспомнить пословицу "Дружба дороже денег" и вместе с

детьми объяснить ее понятие.

Беседа на тему: "Чуткость "

Цель: Учить детей сравнивать положительные и отрицательные поступки, давать им оценку; понимать мотивы поступков детей и необходимость выполнения норм поведения; дать представление о чуткости и о необходимости заботливого, чуткого отношения к своим сверстникам; ввести в словарь детей новое слово – "чуткость"; вести правило поведения – "Не жди, когда тебя попросят о помощи, надо самому видеть, кому нужна помощь".

Ход беседы

Ребята, сегодня я вам прочитаю два рассказа – "В огороде" Е. Кошевой и "Синие листья" В. Осеевой. Вы их послушайте внимательно, а потом скажите, кто из детей вам понравился, Олег или Катя?

Вопросы после чтения

– Кто из детей вам понравился?

– Почему понравился Олег?

– Как можно назвать Олега? Какой он?

Обобщить ответы детей, дать представление о чуткости. "Олег

добрый, заботливый, внимательный. Гриша его ни о чем не просил,

Олег сам заметил, что другу трудно и позаботился о нем. Поэтому

Олега можно назвать еще чутким. Чуткий человек не ждет, когда

его попросят о помощи, а сам предлагает свою помощь.

– Как вы думаете, приятно было Грише, что Олег позаботился о

нем?

– А Олегу было приятно? Как об этом говорится в книге?

Сделать вывод о том, что от хороших поступков

всегда бывает всем приятно.

– Почему вам не понравилась Катя?

– Как надо было поступить Кате? Почему?

– Приятно ли было Лене просить Катю дать ей карандаш?

– Почему нужно заботиться о друзьях, помогать им?

Обобщив ответы детей, сделать вывод о необходимости

быть всегда добрым, заботливым, чутким, помогать

сверстникам, не ожидая просьбы о помощи,

помогать так, чтобы сверстники не обиделись.

Ввести правило: "Не жди, когда тебя попросят о

помощи, учись сам видеть, кому нужна помощь".

Запомните ребята это правило и выполняйте его всегда. Сейчас мы пойдем на прогулку и поучимся выполнять это правило в играх.

Примечание: на прогулке проводится подвижная игра "Ловишка", "Дай руку".

Беседа на тему: "Доброжелательность"

Цель: Закрепить и обобщить представления детей о необходимости

чуткого, доброжелательного отношения к товарищам; напомнить

правила поведения: "Другу всегда помогай, друга всегда выручай; не

жди, когда тебя попросят о помощи, нужно самому видеть, кому нужна помощь; закрепить в словаре детей термины "добрый", "чуткий".

Ход беседы

Ребята, сегодня я вам еще раз прочитаю рассказ А. Митта "Шарик в

окошке". Послушайте его внимательно.

Вопросы после чтения

– Как можно назвать детей, которые принесли шарик?

Какие они?

Обобщить ответы детей: "Да, этих детей можно

назвать хорошими друзьями, добрыми, заботливыми, чуткими и т. д.

– Почему их так можно назвать?

Обобщить ответы детей: "Дети позаботились о друге, принесли ему шарик и показали в окне, чтобы развеселить, порадовать его. Коля не просил об этом, а дети сами догадались порадовать своего друга. Поэтому их можно назвать чуткими, заботливыми, добрыми товарищами".

– Приятно ли было Коле, что товарищи не забыли о нем?

– Как в книге об этом говорится?

Если дети не вспомнят, то можно прочесть отрывок. Дать детям

высказаться, сделать обобщение: "Детям или взрослым всегда бывает

очень приятно, радостно, если к ним проявляют чуткость, доброту.

Чуткость – это такое поведение, когда дети или взрослые делают добро людям, заботятся о других, помогают другим людям, не ждут, когда их

об этом попросят, а помогают сами. Мы с вами об этом уже говорили,

когда читали рассказы "Мой сын" и "Синие листья".

Сейчас я вам прочту еще один рассказ. Называется он "Навестила",

написала рассказ В. Осеева. Вы послушайте рассказ, а потом

скажите, чутко ли Муся отнеслась к Вале.

Вопросы после чтения

– Как отнеслась Муся к Вале?

– Как ее можно назвать? Какая она? Почему?

– Как надо было поступить Мусе?

– Как бы вы поступили, если бы пришли к больному другу? Как бы вы помогли ему? Расскажите.

Ребята, вспомните, привила поведения, которые надо выполнять,

Чтобы быть хорошим, чутким другом.

Примечание: на прогулке или вечером можно провести игру

инсценировку сказки "Кот, петух и лиса".

Беседа на тему: "Чуткость и скромность. Чем они отличаются"

Цель: Обобщить и закрепить представления детей о чуткости и скромности; развивать способность детей к дифференцировке нравственных понятий, к оценке поступков героев литературных произведений – С. Баруздин "Морской котик".

Ход беседы

Ребята, сегодня я вам прочитаю знакомый рассказ "Морской котик", а вы его внимательно послушайте.

Вопросы после чтения

– Кто вам понравился в этом рассказе? Почему?

– Как поступила Светлана?

– Как ее можно назвать? Какая она?

– Почему ее можно назвать доброй, находчивой, чуткой девочкой?

– Что такое чуткость?

Обобщить ответы детей: "Чуткость – это такое поведение, когда дети и взрослые делают людям добро, заботятся о других, помогают людям даже тогда, когда их об этом и не просят, но когда они видят, что людям надо помочь".

Если дети назовут Светлану скромной, нужно подтвердить это, а

после ответов детей о том, что такое чуткость, сказать: "Вы

правильно назвали Светлану скромной, потому что она спасла жизнь

моряку, но никому не говорила об этом, не хвасталась". Если дети не

укажут в числе нравственных черт Светланы скромность, то спросить у

детей: "Можно ли назвать Светлану скромной и почему?"

– Что такое скромность?

Обобщить ответы детей: "Скромность – это такое поведение, когда

дети и взрослые поступают хорошо, но не хвастают этим,

потому что хвастаться не красиво, не хорошо. Поэтому не надо

говорить о себе: "Я хороший", "Я хорошо сделал", а надо уметь

ждать, когда тебя похвалят другие".

– Чуткость и скромность – одно и то же или разное?

Обобщая ответы детей, отметить, что быть чутким

хорошо и быть скромным тоже хорошо.

Но эти черты характера разные: чуткость – это делать людям добро, заботиться, помогать другим, а скромность – это умение уметь сдержать себя, хотя и хочется сказать, что ты хороший, это значит не хвастаться.

А сейчас я вам прочитаю новый рассказ "Колин папа". Написала его Горская. Педагог читает рассказ. После прочтения вопросов не задавать. Если дети захотят сказать что–либо, дать им возможность высказаться.

Беседа на тему: "Правдивость"

Цель: Обобщить и закрепить представления детей о правдивости. Показать привлекательность правдивости как нормы поведения. Воспитывать отрицательное отношение к обману.

Ход беседы

Ребята, мы с вами уже много раз говорили о том, что такое дружба, чуткость. Доброта, скромность. А сегодня мы поговорим еще об одном важном качестве человека – о правдивости. Но вначале послушайте рассказ В. Осеевой "Что легче?"

Вопросы после чтения

– Кто из мальчиков вам больше понравился? Почему?

– Как можно назвать мальчика, который сказал маме правду? Какой он?

– Что такое правдивость?

Обобщить ответы детей: "Правдивость – это такое поведение

человека, когда взрослые и дети всегда говорят правду, никогда

не обманывают, говорят правду даже тогда, когда сказать ее

неприятно, трудно".

– Почему нужно быть правдивым? Почему нельзя обманывать

людей?

– Как относится к людям, которые всегда говорят правду?

Обобщить ответы детей. Объяснить детям, что нужно

всегда говорить правду, всегда быть правдивым. Это

красиво и даже очень хорошо. Правдивых людей любят. Детям и взрослым бывает приятно, радостно, когда им говорят правду. Можно привести пословицу: "Правда, светлее солнца. Правда, чище ясного неба". Обманывать не красиво, нехорошо и это неприятно людям. Им бывает обидно, когда их обманывают. Обман и ложь могут привести к беде.

Я вам сейчас прочитаю рассказ Л. Толстого "Корова". Вы его послушайте внимательно, а потом скажите, почему случилось несчастье в крестьянской семье.

Вопросы после чтения

– Почему случилась беда в этой семье?

– Как нужно было поступить Мише?

Сделать вывод: беда случилась потому, что у Миши не хватило смелости сказать правду. Если бы он не испугался и не бросил стекла в лохань, корова, осталась бы жива.

Нужно всегда смело говорить правду, даже тогда, когда сказать ее трудно, неприятно.

Беседа на тему: "Чуткость и правдивость"

Цель: Обобщить и закрепить представление детей

о необходимости доброжелательного, чуткого отношения к людям

(к старшим, сверстникам, малышам); показать взаимосвязь и

особенности таких нравственных понятий, как чуткость и правдивость;

помочь детям осознать опыт своего поведения, обобщить его.

Ход беседы

– Ребята, какие праздники отмечала недавно вся наша страна и мы с

– Вспомните, как вы поздравляли своих родителей с этими

праздниками.

Какие подарки вы для них сделали? Как их преподнесли? Что

сказали? Приятно ли было вашим родителям, что дети их

поздравили с праздником?

– Как вы думаете, что было самым хорошим, самым

приятным подарком папам и мамам?

– Как надо себя вести, чтобы доставить радость

родителям, не огорчать их?

Сделать обобщение о том, как нужно вести себя и почему. В процессе обобщения отметить, что к родителям и другим членам семьи нужно относиться заботливо, чутко, нельзя обманывать их.

– Что такое, по–вашему чуткость?

– Что такое правдивость?

– Чуткость и правдивость – это одинаковые или разные качества? Сказать детям, что это разные качества. Чуткость – это такое поведение, когда люди заботятся о других, помогают друг другу, а правдивость – это такое поведение, когда люди всегда говорят правду, не обманывают других. Значит, чуткость и правдивость – это разные качества. Эти качества – самые главные у человека и их нужно воспитывать в себе с самого детства.

Беседа на тему: "Скромность"

Цель: Обобщить и закрепить признаки понятия "скромность" – скромный человек делает хорошее, но не хвастает, умеет сдержать себя;

уточнить знания детей о необходимости и смысле скромного

поведения; помочь детям осознать свое поведение в свете данной

нравственной нормы; воспитывать положительное отношение к

скромности как к норме поведения.

Ход беседы

Ребята, мы с вами уже много раз говорили о скромности, читали

рассказы о скромных людях, как взрослых, так и о детях.

– Вспомните, какие рассказы и про кого мы читали. Как называется

рассказ о Светлане, которая спасла жизнь моряку? Кто написал этот

рассказ?

– Почему Светлану можно назвать скромной? Как еще ее можно

назвать (чуткой, находчивой, смелой). Почему?

– Скромность и чуткость – это одно и то же или

разное?

– Как называется рассказ про Колю и его папу? Кто

написал этот рассказ?

– Почему Колю и его папу можно назвать скромными?

– Про какого скромного человека мы еще читали? (С. Маршак "Рассказ о неизвестном герое"). Почему никто не узнал имени героя? Почему он остался неизвестным?

– Что такое скромность? Скромность – это такое поведение человека, когда он делает хорошее, но не хвастается этим, умеет сдерживать себя. Он не говорит: "Это я", "Я лучше сделал", хотя иногда и хочется сказать об этом. Хвастаться некрасиво, нехорошо. Это неприятно другим людям. Нескромных людей, хвастунов не любят. Это вы поймете, когда мы с вами прочитаем рассказ В. Осеевой "Заячья шапка".

Вопросы после чтения

– На ком же из вас бывает "заячья шапка"?

– Как же нужно вести себя, чтобы тебя любили, с тобой играли сверстники?

Обобщить высказывания детей.