Ситуации морального выбора примеры для дошкольников. Картотека проблемных ситуаций для детей старшего дошкольного возраста. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию

Моральный выбор. Ситуация морального выбора (модуль «Основы светской этики»; урок 9)

Ситуации морального выбора	Твои примеры ситуаций морального выбора
Выбор между нравственным и безнравственным поведением
Выбор между своими интересами и интересами других людей
Выбор между различными обязанностями.

Для оптимизации работы с текстом большое значение имеет формирование у школьников умения задавать вопро-сы к тексту . П.Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и пра-вильность понимания, стремление к большей ясности и чет-кости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить». Стимулирует постановку вопросов и активизирует смыс-ловую догадку такая стратегия, как «чтение с остановками». В работе с вопросами часто используют классификацию Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

Простые вопросы . Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информа-цию. (Например , кто такие жрецы ? Что такое иерархия в хри- стианской церкви ?) Уточняющие вопросы . Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что... ?», «Если я правильно понял, то... ?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он толь-ко что сказал. (Например : правильно ли мы поняли , что ты считаешь , что «золотое правило нравственности» имеет мно- жество различных формулировок ?) Объясняющие вопросы . Обычно начинаются со сло-ва «Почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей. (Например : почему «золотое правило нравственности» существует в двух формулировках - поло- жительной и отрицательной ?) Творческие вопросы . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, пред-положения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось, если бы... ?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?» { Например : что изменилось бы в жизни людей , если бы не было совести ?)

Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явле-ний, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» (Например : чем дружес- кие отношения отличаются от других отношений ? Чем плох или хорош главный принцип эгоиста - «Все для меня , все во имя меня» ?) Практические вопросы . Они направлены на установ-ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?» (Например : что значит «посту- пить по совести» ?)

Еще большей ценностью обладают те вопросы, которые вскрывают проблемы или побуждают учащихся рассуждать, давать оценку или делать выводы, искать и находить путь решения (Усачева, Ильясов, 1986). Такие вопросы побужда-ют учащихся к самостоятельной творческой исследователь-ской деятельности, которую они реализуют уже в своих про-ектах. (Расскажи о ситуации , которая соответствует смыслу одной из пословиц : «Сам погибай , а друзей выручай» , «Не имей сто рублей , а имей сто друзей» , «Дружба дружбой , а табачок врозь» , «Друг познается в беде» , «Дружба дружбой , а служба службой» ? Всегда ли надо говорить правду ?) Понятие «проблемные текстовые ситуации» является важнейшим для понимания психологического содержания текста (Доблаев Л.П., 1987). Автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста есть компонент мышления, который состоит в выяв- 11

лении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуа-циях с опорой на имеющиеся знания и применении специ-альных приемов для усвоения новых знаний.

Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тек-сте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, дей-ствии). И субъект, и предикат могут быть выражены целыми предложениями или частями текста. Целостность восприя-тия текста может быть скорректирована в процессе выявле-ния их содержания: предикат может быть раскрыт через от-веты на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чем это заключается; а субъект - через вопросы о том, о чем это говорит, какая мысль этим обосновывается и т.д. Безусловно, такая работа может быть организована с тек-стами, которые специально подбираются учителем к урокам, адаптируются им для решения конкретной обучающей или воспитывающей цели. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций 1 . Новизна текстового субъекта и сложность его
предиката . В этом случае нередко читатель воспринимает
субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и, соответ-
ственно, не воспринимает связи предиката и субъектом. Детям предлагается, например, следующий текст.

Путники и медведица

Два приятеля шли по дороге, как вдруг навстречу им медведь. Один тотчас забрался на дерево и там спрятался. А другому бежать уж было поздно, и он бросился наземь и притворился мертвым, и когда медведица придвинулась к нему мордой и стала его обнюхивать, то задержал дыха-ние, потому что, говорят, мертвецов зверь не трогает. Ушла медведица прочь, опустился приятель с дерева и спрашивает, что это ему медведица шептала на ухо. А тот в ответ: «Шептала: впредь не бери в дорогу таких прияте-лей, которые бросают в беде!»

Подберите к этой притче подходящие по смыслу по-словицы. В каком случае вы могли бы рассказать эту притчу? Включите в свой рассказ притчу «Путники и медведица».

2. Противоречивость содержания текстовых субъек-
тов . Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие
как объективно существующее и найти ему объяснение. Детям предлагается, например, следующий текст. Щедрый подарок Приехал отец из города. Привез сыну медовик и говорит ему: «Вася, поделись вкусным медовиком с Петей. Поделись щедро». - А как это - щедро? - спрашивает сын. Отец отвечает: «Переломи медовик и большую часть от-дай Пете. А меньшую оставь себе». - Лучше я отдам медовик Пете,- сказал Вася. - Пусть он
делит его щедро. Если ученик не сумел самостоятельно сформулировать незаданный вопрос: «Почему Вася отдал медовик Пете?», то ему задаются вопросы:

Почему Вася захотел отдать медовик Пете? О чем это свидетельствует? Что не понял из совета отца Василий?

3. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация включает варианты:

осознание неполноты субъекта и его мысленное вос-полнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть. Например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых» и т.д.; при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть. Это требует от читате-ля самостоятельного поиска и выделения всех частей тек-стового субъекта и их объединения в единое целое.

12 Прочитайте текст. В глубокой древности люди решили построить высокую башню, чтобы добраться самого до неба. Строилась эта баш-ня много лет. И постепенно вокруг нее строился и разрас-тался город Вавилон. Когда башня была уже почти совсем готова, Богу не понравилось, что люди хотели вблизи от не-бес познать их тайны. И послал он на землю великую бурю. (Предъявленный в таком виде текст, на первый взгляд выглядит законченным. Однако при осмыслении его идеи неизбежен вывод о том, что недостает части информации. Не разъяснен итог ситуации и ее последствия. На этом эта-пе детям может быть предложено задание предположить, чем заканчивается история, и лишь после выдвижения гипотез следует их познакомить с окончанием текста). Когда она затихла, люди обнаружили вдруг, что говорят на разных языках и не понимают друг друга. Все побросали работу и разбрелись в разные концы земли. А башня стала постепенно разрушаться. 4. Неполнота текстового предиката , требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнения соот-ветствующих элементов предиката. Послушайте притчу «Мышь полевая и мышь городская»
Полевая мышь пригласила к себе городскую подругу и угостила ее самым лучшим кушаньем, каким только могла. Городская мышь, презирая деревенскую пищу, повела сель-скую с собою в город. { Они приходят на обильное пир-шество ). Во время обеда услышан был стук у дверей и лай собак. { Они обе затряслись и пустились бежать , особливо сельская мышь , которая , не зная дороги , с трудом могла спастись ). И так, когда она возвратилась домой, то сказала: «Я лучше хочу жить бедно, но безопасно, нежели в изоби-лии, соединенном с такою заботою».

Распространите ее. Какие подробности вы могли бы внести?

А теперь послушайте притчу «Мышь полевая и мышь
городская», распространенную Горацием. Некогда деревенская мышь бедно угостила городскую у себя в пещере, так как старинный гостеприимец старинно-го своего друга. С великим трудом сыскав пищу, несмотря на свою скудость, ласково потчевала она своего гостя. Чего ж больше? С усердием уделяла она товарищу своему часть собранного гороха и крупного овса, неся во рту высушенные зерна и до половины съеденные кусочки ветчины; предлага-ла все, желая разными съестными припасами преодолеть отвращение своего гостя, который немного ел, но и то с гор-достью и презрением. В то время сам хозяин дома, отдыхая на свежей соломе, ел хлеб и пшено, не прикасаясь к лучшим кушаньям. Наконец городская мышь сказала деревенской: Друг мой! какая тебе польза проводить такую бедную жизнь здесь при подошве высокой горы? Не лучше ли бы для тебя было предпочесть людей и город сим пустым мрачным лесам? Поверь мне, пойдем со мною, приятельница! Тебе, конечно, известно, что твари на земле проводят жизнь, под-верженную опасностям, и ни одна из них, ни великая, ни малая, не избегнет смерти. - И так пока еще есть время, то живи счастливо в приятных наслаждениях и помни, сколь краток век твой. Сии слова подействовали на деревенскую мышь, и она с веселой бодростью выскочила из своего жи-лища; тут обе пустились в назначенный путь, желая достиг-нуть ночью до городских стен. Уже светило ночное блистало среди неба, как они обе вступили в пребогатый дом, где в одной комнате пурпуровое покрывало лежало на кровати, сделанной из слоновой кости; и там находилось множество кушаний, оставшихся от большого пиршества и принесен-ных туда за день до сего в разных блюдах. И так, когда го-родская мышь посадила свою деревенскую на пурпуровом покрывале, то хлопотливо начала бегать по всем местам, беспрестанно приносила новые кушанья и мастерски отправ-ляла должность слуги, отведывая все, что ни приносила. Де-ревенская мышь, нежась на ковре, восхищается переменою своего состояния и в таком счастливом положении является

самым веселым гостем - как вдруг страшный стук у дверей их обеих согнал с кровати. Они с ужасом стали бегать по всей комнате, и тем более задрожали, когда лай больших собак раздался в огромном доме. Тогда сказала деревенс-кая мышь: «Я не имею нужды в такой жизни - прощай! Лес и пещера, удаленная от опасностей, утешат меня небольшим количеством овощей».

Сравните варианты текстов, предложенные вами и ва-шими одноклассниками, и текст Горация. Изменилась ли мораль притчи? Чем интересен каждый вариант?

5. Отсутствие выражения текстового субъекта . Это выражено в «беспредметности» рассказа, а решение дан-ной проблемной ситуации состоит в поиске предмета мысли («О чем здесь говорится?») Каждый из нас отличается от других людей и в то же вре-мя имеет с ними много общего. Это общее - некоторые оди-наковые черты, объединяющие нас в большие группы. Что это за черты, признаки? Во-первых, наш внешний вид - цвет кожи, глаз, волос. Все это так называемые расо-вые признаки (основные расовые группы: негроидная, евро-пеоидная и монголоидная). Во-вторых, язык, на котором мы говорим от рождения, родной язык. В-третьих, религиозная принадлежность, или вероисповедание, особенности веры в высшие силы, в Бога. В-четвертых, культура - обычаи, особенности поведения, пищи, одежды и т.д. Население России представлено двумя большими расо-выми группами людей. [Европеоиды - светлокожие, светловолосые, в основном с серыми или голубыми глазами. Монголоиды - смуглые, темноволосые, темноглазые.] Но среди нас, россиян, много и таких, в которых по-разному сочетаются разные расовые черты. Есть, например, блондины с карими глазами и серо-глазые брюнеты (черноволосые), синеглазые смуглянки и белокожие люди с темными волосами. Вариантов может быть очень много, потому что народы не живут изолированно друг от друга, и часто люди разных рас и народов создают семьи, дети в которых наследуют черты обоих родителей. Основные группы верующих в нашей стране: христиане, мусульмане, иудеи и буддисты. Совершенно недопустимо, чтобы представители одной расы называли себя более достойными по сравнению с людь-ми другой расы, чтобы люди одной национальности считали себя выше других, чтобы люди одной веры преследовали, враждовали, с пренебрежением относились к иноверцам. Русский писатель В.Г. Короленко (ты, наверное, знаешь его рассказ «Слепой музыкант», повесть «Дети подземелья» и др.) писал: «Никто не должен нести наказание за свою веру, потому что верность религии, пока человек не убежден в ее ошибочности, есть достоинство, а не порок». (Чутко Н.Я. Я -гражданин России. Учебник-хрестоматия для 3 класса). После прочтения текста следует задать вопрос: «Что
вы можете сказать об этом тексте?». Важно, чтобы кто-то из
учеников озвучил мысль о том, что в тексте имеется смысло-
вой пропуск. Далее возникают варианты восстановления тек-
ста, затем читается авторский вариант. Последующая рабо-
та с текстом ведется исходя из целей и задач урока,
к которому он был привлечен. Обучение приемам самостоятельной работы с учеб-ником , с книгой конкретно раскрывается в обучении ори- ентировке в тексте (подготовка к выборочному чтению, использование оглавления для поиска необходимого мате-риала, просматривание материала с выборкой фрагментов текста по указанной проблеме для подготовки сообщения и пр.). Этому содействуют задания-игры, например: «К ответу готов ! » . Класс делится на группы. Каждая груп-па работает с учебником. Предлагается за 5-7 минут найти по оглавлению нужный текст, прочитать и просмотреть его, выбрать самое важное и интересное, подготовить сообще-ние на 1-2 минуты. Учитель спрашивает любого ученика. Готов к ответу должен быть каждый. По его рассказу оцени-вается качество подготовки группы. Обучение приемам работы с дополнительной лите- ратурой . Работа ведется в группах. По оглавлению выбран-ной книги, статьям «Введение» и «Заключение», при беглом просматривании материала ученики должны определить сте-пень соответствия данной книги указанной теме, учесть воз-можность использования фрагментов книги для сообщений, обосновать свою точку зрения, доказать соответствие книги чтением или пересказыванием выбранных фрагментов (не более 1 минуты). Еще одна игра - «Экзаменаторы» . Она проводится индивидуально или по группам. Учащимся предлагается, используя учебник или дополнительную литературу, подго-товить вопросы для класса по изученной теме. Работа по группам в приведенных выше играх помогает формированию взаимной ответственности, взаимопомощи, сотрудничества. Записи при чтении Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непремен-ное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика. Неслучайно всегда говорится о необходимости чтения «с карандашом в руке». Ведение записей способствует луч-шему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику. Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно на-блюдать, как выписывание тех или иных данных из книг пре-вращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимаю-щее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма. В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести записи при чтении любой специаль-ной литературы, а обучиться этому младший школьник мо-жет, только работая с текстами учебника. Ведение записей - обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать на потом. Следует работать над формированием у ученика умения читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обя-зательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результа-том ассоциаций, которые в других условиях не возникнут. Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться. Для этого прежде всего нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает также применение услов-ных знаков-символов (например, математических: равно, больше, меньше и т.д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки. Более того, ребенок может по ходу чтения зарисо-вать ассоциативно возникший образ, своего рода пикто-грамму, которая поможет ему при дальнейшей работе с текстом. Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь оп-ределенную меру. Нужно помнить, что всякого рода крючки и закорючки, равно как и «телеграфный язык», становятся со временем столь же трудно читаемыми, как письменность майя. Иногда бывает легче второй раз прочесть текст, чем разобраться в небрежных записях.

Юринская Алена Александровна

МДОУ № 16 г. Черемхово

Старший воспитатель

Мастер-класс

Тема: Создание ситуации выбора как необходимое условие развития личности дошкольника

Цель: раскрыть понятие «ситуация выбора», рассказать о важности данного приема в обучении ребенка, о способах создания ситуаций выбора

Ожидаемые результаты:

Я предполагаю, что в конце МК – Вы

Познакомитесь с конкретными делами, шагами, приемами, педагогическими ситуациями самостоятельного выбора детей в различных видах деятельности;

Актуальность :

В Конституции Российской Федерации, в «Концепции модернизации российского образования», в Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» и других нормативных документах Российской Федерации сформулирован социальный заказ государства системе образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.

В соответствии с ФГОС ДО в образовательной программе каждого дошкольного учреждения появляется такой раздел как «Поддержка детской инициативы». Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной детской деятельности детей по выбору и интересам. Самостоятельная деятельность в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду.

Самостоятельность и инициативность предполагают умение делать выбор. Какие условия могут быть созданы в детском саду для приобретения ребенком опыта выбирать не только предметы, но и деятельность, роль, партнеров по игре и занятиям? В какие моменты пребывания в детском саду ребенок имеет возможность делать выбор и видеть его результат? Какие шаги включает в себя формирование умение самостоятельно выбирать? Ответу на эти вопросы и посвящен наш мастер-класс.

Немного теории

Необходимым условием для становления активности ребенка, его субъектности (переживания себя как источника активности) является ситуация выбора. Воспитывающий взрослый обязан формулировать для ребенка альтернативы или создавать ситуации выбора.

Ситуация выбора – это ситуация, специально создаваемая педагогом или возникающая спонтанно, но сознательно используемая в целях воспитания.

Что дает человеку ситуация выбора?

Выбор - необходимое условие полноценного развития личности.

Выбор - пример активной модели поведения, личностной стратегии общения и толерантности.

Выбор должен стать высшей культурной формой поведения зрелого человека (Л.С. Выготский).

Выбор – в культурно-исторической концепции понимают как высшую форму поведения, личностную (субъективную) активность, социальную по происхождению и мотивированную потребность человека быть свободным.

В дошкольном возрасте закладываются основы всех базовых понятий и навыков, необходимых для дальнейшей жизни. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию детей этическими нормами и правилами.

Социокультурная ситуация в современной России характеризуется исследователями как глобальный духовно-нравственный кризис. У детей все чаще наблюдается повышенная агрессивность, эмоциональная глухота, замкнутость на себе и собственных интересах. В этих условиях нравственное воспитание подрастающего поколения становится важнейшей задачей общества и требует разработки новых форм организации процесса нравственного воспитания старших дошкольников.

Появление в дошкольной педагогике понятия «образовательная ситуация» обусловлено стремлением ученых найти термин, максимально отчетливо характеризующий современное понимание своеобразия воспитания и обучения детей дошкольного возраста .

Концептуальная идея А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода жизни, амплификации развития ребенка за счет обогащения, наполнения наиболее значимыми для дошкольника формами и специфически детскими видами и способами деятельности потребовала разработки особых, дошкольных путей конструирования образовательного процесса детского сада. С этой целью в рамках нашего исследования была разработана методика использования образовательных ситуаций в нравственном воспитании старших дошкольников.

Образовательная ситуация - это специальное проектирование и использование педагогом спонтанно возникающих в педагогическом процессе ситуаций с целью решения образовательных задач в разных видах образовательной (непосредственно организованной образовательной деятельности, режимных моментах, самостоятельной деятельности детей) и детской деятельности (познавательной, игровой, музыкальной, изобразительной, коммуникативной, театрализованной, чтении художественной литературы).

Методика предполагает использование ситуаций, способствующих обогащению нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста за счет ознакомления с нравственными качествами: щедрость, отзывчивость,честность, вежливость, аккуратность. Все эти качества актуальны для современного детского сообщества: способность оказать бескорыстную помощь, проявить заботу, щедрость, вежливость, быть честным и аккуратным привлекают детей, способствуют налаживанию положительных взаимоотношений, тогда как противоположные качества детьми порицаются. Также наша методика предполагает воспитание положительного эмоционально-ценностного отношения к нравственным нормам и правилам поведения и общения, а также создание ситуаций, в которых детям предоставляется возможность на практике использовать освоенные представления, тем самым осваивая и закрепляя различные способы поведения в той или иной ситуации нравственного содержания.

Главным средством нравственного воспитания в нашей методике является художественная литература.

Литературное произведение позволяет показать ребенку все стадии совершения нравственного (или безнравственного) поступка - от замысла до конечных последствий, проследить причины, мотивы, выявить чувства переживания всех участников ситуации, тогда как в реальности ребенок может наблюдать только отдельные фрагменты той или иной ситуации, поэтому правильно понять и оценить ее дошкольнику гораздо сложнее. Самое сложное для дошкольника - это оценка собственного поведения. Ребенок может описать свои чувства, когда его обидят, и на этой основе оценить поступок обидчика, но с трудом соотносит чувства окружающих со своим поведением. Это позволило нам определить логику работы: от анализа поступков литературного героя к анализу нравственных проявлений в детском сообществе, к анализу собственного поведения.

Вокруг литературного произведения организуется цепочка образовательных ситуаций: беседа о прочитанном, инсценировка отрывков произведения, творческий пересказ от лица литературного героя, слушание музыки, подбор музыкальных отрывков к характерам различных персонажей, рисование эмоций, соотнесение нравственной позиции героя с личным опытом ребенка, организация различных реальных ситуаций нравственного содержания.

В своей методике мы использовали два типа беседы о прочитанном произведении.

В первом случае беседа направлена на выявление главной идеи произведения, анализ образа литературного героя, его нравственной позиции, установление различных связей между событиями в тексте, оценку поступков персонажей с позиции нравственности, соотнесение нравственной позиции героя с личным опытом детей (почему герой так поступил, что он чувствовал, что почувствовали другие герои, можно ли было поступить по-другому, «Если бы ты встретил этого героя, что ты мог бы ему посоветовать?», «А в жизни бывают такие ситуации? Приведи пример», «Если бы ты был этим героем, как бы ты поступил?» и так далее).

Целью беседы второго типа является подготовка к последующей деятельности - творческому пересказу, инсценировке. Поэтому наряду с выявлением и оценкой нравственной позиции героев в процессе беседы совместно с детьми восстанавливается логика событий в тексте относительно каждого персонажа, составляется план будущего пересказа или инсценировки. Инсценировка отрывков произведения помогает развивать умение принять на себя роль литературного героя, занять его нравственную позицию и донести его образ до зрителей.

Инсценировка - знакомая и интересная для детей деятельность, поскольку похожа на игру.

Они с удовольствием принимают в ней участие, и даже не самые активные дети хотят исполнить какую-нибудь роль. Использование различных атрибутов и элементов костюмов помогает ребенку войти в роль и почувствовать переживания своего персонажа. Этому также способствуют отсутствие необходимости дословного воспроизведения текста, возможность говорить «от себя», сохраняя только идею содержания и образ героя. Самое главное - донести до зрителей характер героя, его эмоции, поэтому в предварительной беседе особое внимание уделяется не только нравственной стороне поступков того или иного персонажа, но и его чувствам, переживаниям.

Творческий пересказ от лица литературного героя помогает детям осознать нравственную позицию персонажа, его чувства, мысли, мотивы поступков и переживания. Это более сложная для детей деятельность, так как ограничивается только речью. Ребенку необходимо донести до слушателей образ и чувства своего персонажа с помощью языковых и интонационных средств выразительности и собственных суждений, отражающих самостоятельное осмысление ребенком идеи произведения.

Инсценировка и творческий пересказ от лица литературного героя помогают ребенку «войти внутрь» изображаемых обстоятельств, осмыслить ситуацию, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и в смысл произведения. Тем самым повышается эмоциональная отзывчивость ребенка по отношению к описываемым событиям и самим героям, он активно сочувствует и сопереживает им, видит индивидуальность каждого героя.

Такие игровые ситуации, как «Разговор по телефону», «Узнай героя», «Портрет героя», творческие этюды на имитацию эмоциональных состояний , способствуют развитию умения определять положительные и отрицательные качества персонажа, аргументированно оценивать его поступки, с помощью вербальных и невербальных средств выразительности передавать эмоциональное состояние героя.

Обращение к личному опыту детей посредством таких игровых ситуаций, как «Я похож, я отличаюсь», «За что меня можно хвалить, за что меня можно ругать», «Кто я? Какой я?» , способствует развитию самоанализа и адекватной самооценки детей, умения определять собственные положительные и отрицательные качества или конкретные поступки и соотносить их с характером и поступками литературного героя.

Организация таких игровых ситуаций, как «Раскрасим настроение», «Музыкальные комиксы», «Волшебный художник» , способствует развитию умений отражать собственные представления, впечатления и эмоциональное состояние в цвете и изображении, понимать образ, «нарисованный» музыкой, и передавать его с помощью рисования, пониманию того, что настроение и характер можно изменить разными средствами и способами, что можно конструктивно управлять своим настроением и поведением, повышает эмоциональную отзывчивость детей.

Например, цепочка образовательных ситуаций по произведению Дж. Родари «Мышка, которая ела кошек».

Режимный момент: «Мышка, которая ела кошек».

Цель: развивать умение отличать ложь от преувеличения, хвастовства, воспитывать стремление быть честным.

Режимный момент: «Хвастунишки».

Цель: развивать умение отличать ложь от преувеличения, хвастовства, воспитывать стремление быть честным, развивать умение видеть положительные черты в характере или поведении окружающих людей.

Режимный момент: творческие этюды по произведению.

Цель: развивать умение мимикой, жестами и позой передавать эмоциональные состояния и настроение человека или животного, распознавать эмоциональные состояния по невербальным признакам.

Самостоятельная деятельность: сюжетное рисование «Хвастунишки».

Цель: развивать умение видеть положительные черты в характере или поведении окружающих людей и своем собственном, с помощью изображения передавать свои представления, впечатления, эмоции.

Наибольшее значение для нравственного воспитания детей имеют практические ситуации, в которых дети реально разрешают различные жизненные проблемы.

В организации практических ситуаций задача воспитателя состоит в том, чтобы эмоционально увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят реальную пользу и радость окружающим.

Поэтому необходимо как можно чаще организовывать ситуации, в которых дети могли бы практиковаться в нравственно направленной, общественно полезной деятельности :

• помощь дежурным,
• помощь воспитателю в подготовке к занятиям,
• помощь малышам,
• изготовление открыток или поделок для поздравления близких людей с каким-либо праздником,
• составление плей-листа для малышей (подбор музыкальных произведений, соответствующих хорошему или спокойному настроению, расслабляющей музыки),
• сочинение рассказов или «свода правил поведения» для журнала,
• подготовка мини-спектаклей по произведениям нравственного содержания для детей сада.

Организуя такие ситуации, важно сначала апеллировать к собственному желанию детей оказать помощь (кто хочет).

Если никто не проявляет инициативы, то можно просить о помощи (помоги, пожалуйста). Необходимо обязательно акцентировать внимание детей на положительных эмоциях, которые испытывают те, кому ребенок помогает, как важно для них, что он сам вызвался.

Пример организации цепочки образовательных ситуаций на основе сказки «Три медведя».

НООД: «Три медведя».

Цель: познакомить детей с правилами вежливого поведения в гостях, воспитывать вежливое, уважительное отношение к чужому дому, чужим вещам, формулировка правил вежливого гостя и гостеприимного хозяина.

Режимный момент: творческие этюды на передачу эмоциональных состояний.

Цель: развивать умение по внешним проявлениям (жесты, мимика, поза) определять настроение и состояние человека или животного.

Самостоятельная деятельность: «Винни-Пух в гостях у Кролика».

Цель: уточнить и обобщить представления детей о правилах вежливого поведения в гостях.

Режимный момент: «Приходите в гости к нам».

Цель: уточнять и закреплять правила вежливого поведения и общения, обобщить правила вежливого, гостеприимного хозяина, воспитывать стремление радовать окружающих и самому радоваться, когда делаешь что- о приятное для других, воспитывать вежливое, уважительное отношение к людям.

Предварительная работа:

• распределение ролей и подготовка мини-спектакля,
• изготовление приглашения.

Наблюдаем за тем, как дети общаются с малышами, соблюдают ли они правила гостеприимства. По мере накопления нравственного опыта дети лучше понимают нравственный смысл заданных ситуаций, постепенно начинают осознавать, что если литературный герой или реальный человек совершает плохой поступок, это еще не значит, что он совсем плохой и злой: он мог просто ошибиться по незнанию или под влиянием негативных эмоций.

Представленная в методике логика организации работы способствует развитию постепенного, более глубокого осознания нравственных качеств, пониманию поведения, эмоционального состояния, переживаний героя и обеспечивает возможность постепенного перенесения нравственной позиции литературного героя в собственное поведение. Дети проявляют интерес к произведениям нравственного содержания, стремятся давать нравственную оценку поступкам героев мультфильмов и кинофильмов, делиться своими впечатлениями от похода в кинотеатр, театр, от просмотра новых мультфильмов и чтения новых книг. Рассказывая о своих впечатлениях, дети все чаще используют оценочные характеристики, а не только описывают основные моменты сюжета, охотно делятся своими впечатлениями с воспитателем. Дети все больше проявляют инициативу и не только откликаются на призыв о помощи, но и сами ее предлагают, проявляют отзывчивость, заботу по отношению к окружающим.

Таким образом, наша методика позволяет обеспечить не эпизодическое знакомство с нравственными качествами и правилами поведения и общения, а полное погружение ребенка в проблему: и интеллектуальное, и эмоциональное, и деятельностное.

Литература:

• Бабаева Т. И. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду. Методические советы к программе «Детство». - СПб., 2002.
• Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир. - СПб., 2002.
• Бабаева Т. И. Диагностика взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками / Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. Ч. 2. Педагогическая диагностика социокультурного опыта ребенка дошкольного возраста. - СПб., 2008.

Материал предоставлен , сентябрь 2014.

Нравственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное поведение и нравственные чувства, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга. У детей дошкольного возраста формируются конкретные нравственные представления. Связанные с конкретным опытом поведения, общения, отношений со сверстниками и взрослыми. Они включают представления об отношении к игрушкам, к личным и общественным вещам, о нормах, правилах и способах поведения в семье, детском саду, общественных местах, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных нравственных качествах, об отрицательном отношении к аморальным проявлениям: лживости, жестокости, трусости, лености и т, д.

Своеобразие воспитания ребёнка в детском саду состоит в том, что его повседневная жизнь и деятельность – игра, труд, занятия – протекают и организуются педагогом в условиях детского общества. Совместный образ жизни детей в группе детского сада создаёт основу для нравственного воспитания и формирования гуманных отношений между детьми. Целенаправленно обогащая нравственное содержание детской деятельности, совершенствуя способы организации детей, обеспечивая принятие детьми нравственной мотивации деятельности, воспитатель способствуют планомерному и систематическому накоплению дошкольниками ценного морального опыта. В игре с первых дней пребывания в детском саду перед дошкольниками выдвигаются требования: делиться игрушками, уступать друг другу, не мешать, проявлять заботу и внимание.

В труде – выполнение совместных поручений, оценка результатов работы, подчёркивая пользу труда для всех.

На занятиях – идёт постепенное усваивание правил поведения в учебной деятельности. Содержание занятий (чтение рассказов, сказок о дружбе, о проявлении взаимопомощи; рассматривание картин о дружных играх и т.д.) обогащает нравственные представления детей.

В воспитании детей большое место занимают правила и запреты, основанные на подчинении авторитету педагога. И это в большой степени оправдано, ибо ребенок, в особенности младшего дошкольного возраста, еще нуждается в руководстве взрослого, так, как не может сам ориентироваться в возникающих ситуациях, оценивать их смысл и находить правильный выход.

Но дети растут, им становятся доступными некоторые способы регуляции своих поступков. И здесь выдвигается задача воспитателя осознанного ориентира на правила и нормы морали, регулирующие проявления отношения к окружающим. Однако числа правил и запретов в практике руководства детским поведением не уменьшается. Ребенок еще долго остается объектом воздействий педагога, использующего правила и запреты.

Кроме того, преобладание правил и запретов не способствует формированию самостоятельности. Они лишь исключают нежелание действия, но не дают ответа, а как, же надо было поступить.

Осознание ребенком своих умений и знаний – «Я умею!», «Я знаю!», «Я могу!», — становится мотивом самоуправления своим поведением, побуждает к активности, заполняет день полезной деятельностью.

Как же формировать у дошкольника потребность в самостоятельном выборе поступков, принятий решений, осознавая при этом нравственно-ценное содержание, т.е. оценивая их соответствие нормам морали?

Известно, что воспитанность личности в наибольшей мере характеризуют поступки, которые включают три составляющие: знание моральной нормы и осознание ее справедливости, чувственное отношение к возникшей ситуации и ее участникам и волевое усилие, реализующее намерения личности. Отсюда следует вывод о необходимости вооружать детей знаниями о нормах морали такими методами, которые бы позволили убедить их в справедливости и значимости, одновременно воздействуя на чувства, вызывая отношение не только к ситуациям, возникающим в повседневной жизни, но и к участникам этих ситуаций; воспитывать значимые для них морально-ценные мотивы, побуждающие к проявлению волевых усилий.

Активным средством формирования представлений о нормах морали является художественная литература. Содержащиеся в них ситуации, заключающие в себе нравственный смысл, становятся предметом обсуждения с детьми в этических беседах. При этом очень важно не ограничиваться осуждением ребенка-героя рассказа, поступившего вразрез с моральной нормой, а показать отрицательные последствия таких поступков, о которых не подумал этот ребенок. Например, мальчик из рассказа Н.Носова «На горке» засыпает горку песком, чтобы никто не упал. А увидев последствия своих действий (нельзя кататься с горки), сам поправляет их: делает ступеньки.

Показателен пример беседы с детьми, приведенный в исследовании С.А.Дудниковой, по рассказу «Карасик». Она опирается на положение А.В.Запорожца о том, что ребенок старшего дошкольного возраста может предвосхитить последствия предполагаемого поступка (и это надо формировать), и рассматривает ситуацию: Виталик обменял карасика на свисток, а когда мама обнаружила пропажу рыбки, он свалил свою вину на котенка. Автор обсуждает с детьми о двух возможных выходах из ситуации: либо сознаться маме во лжи (но тогда последствием будет наказание), либо продолжать утверждать, что карасика съел Мурзик (избежав тем самым наказания). На мой взгляд, здесь можно несколько расширить содержание беседы. Ведь на самом деле в рассказе описаны две ситуации: первая – когда ребенок лжет, опасаясь гнева мамы, т.е. вырабатывает неправильный выход (противоречащий моральной норме), и вторая – когда он видит последствия своего поступка: мама выгоняет котенка. Жалость к несправедливо наказанному Мурзику из-за его лжи побуждает Виталика сознаться в своем поступке, несмотря на возможное наказание.

Такие беседы позволяют формировать у детей «своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, они оценивают их эмоционально, как привлекательные или отталкивающие, добрые или злые, красивые или безобразные. (А.В.Запорожец).

Безусловно, такой подход к оценке детьми поступков надо реализовать и в ситуациях, возникающих в повседневной жизни детского сада.

Знания могут оставаться формальными, если не будут находить выхода в реальных поступках детей, в их деятельности и взаимоотношениях с окружающими. Поэтому необходимо рассматривать деятельность ребенка или группы детей с точки зрения возникающих в них ситуаций, которые могут быть использованы для сообщения моральных норм как средств регуляции поведения.

Хотелось бы остановиться на таких ситуациях.

Ситуация неуспеха в деятельности. Она возникает по разным причинам: недостаточное владение соответствующим навыкам, невнимание к разъяснениям педагога, поспешность, отвлечение, помешавшее запомнить указания, и др. Если такие ситуации возникают часто, они снижают способность к преодолению трудностей, самооценку ребенка, вызывают отказ от деятельности. Не формируется настойчивость, уверенность в себе, самостоятельность.

Зачастую в таких ситуациях ребенок получает либо неопределенную (ну, в следующий раз постараешься!), либо отрицательную оценку не только неудачному результату, но и личности: «Какой ты невнимательный!», «Ну разве можно тебе доверить какое-либо дело!», «Как всегда, ты опять не справился с заданием!» и т.д.

А если посмотреть на эту ситуацию с другой стороны, в какой-то мере предвосхитить дальнейшие действия неудачника?

К примеру, заметив в деятельности ребенка остановку, связанную с обнаружением ошибки, недостатка и пр., педагог обращается к нему: «Молодец! Остановился, заметив ошибку! Очень важно уметь вовремя увидеть свои ошибки и подумать: «Почему я ошибся?»», и помогает найти причины и способы ее исправления.

Следовательно, ситуация неуспеха может быть оценена как первый шаг к успеху! А если это так, то и методы влияния на ребенка будут другими: не замечания и укоры, а поддержка, сопряженная с положительной оценкой. Тогда дети перестанут бояться ошибок!

Ситуация морального выбора представляет собою возникновение противоречия между действием по правилу (в соответствие с нормой морали) и испытываемой ребенком потребности удовлетворить свое желание, соответствующему норме морали, но лишающему возможности действовать в соответствии с первым правилом.

Например: в группе 3-4 летних детей в зимний период стала разъясняться красота поступков, отражающих помощь сверстникам (надо всегда помогать друг другу!), и дети следовали этому правилу – развязывали шарф сверстникам после прогулки, подавали домашнюю обувь тому, кто забыл ее взять, когда снимал сапожки, и т.д. Кто разделся, тому разрешалось идти в групповую комнату. Но вот в группу подарили огромного петуха. Он был на колесах, а на спинке – нечто вроде седла. И конечно, всем хотелось покататься на нем.

Максим разделся очень быстро. Он может бежать в группу. Но сверстник нуждается в помощи. Как быть? Поступить по правилу, получить одобрение педагога, но тогда следует отказаться от своего желания! А может быть, отнять петуха?

Подобные ситуации возникают довольно часто, но не менее часто педагог видит уже «развязку» ситуации, как спор, ссору между детьми, и прибегает к запрету. Следовательно, для использования ситуаций морального выбора, как средства воспитания, необходимо видеть ее назревание и уметь во время подсказать, или поддержать желаемое действие.

Ситуацию морального выбора успешно использует Сарайя Гедес, формируя у детей представления об относительной значимости нор морали. Она проводит с детьми беседы на основе своих рассказов, содержащих ситуации, решение которых требовало выбора одного из двух правил. При чем действие по одному правилу не позволяло удовлетворить второе. Например: как надо поступить, чтобы не нарушить запрет мамы – не входить в воду или спасти котенка, тем самым нарушив этот запрет? Или – помочь старушке собрать рассыпавшиеся яблоки или выполнить требование учителя не опаздывать на уроки.

Конфликтная ситуация. Еще сложнее для решения детьми являются ситуации, возникающие в совместной деятельности и требующие согласования участников. Рассогласование мнений, интересов, желаний партнеров ведет к возникновению так называемой конфликтной ситуации.

Сегодня изменился взгляд на конфликтную ситуацию – от полного отрицания ее воспитывающего потенциала до использования в качестве средства анализа структуры совместной деятельности и воспитания взаимоотношений.

В заключение я бы подчеркнула следующее: необходимым и очень существенным условием решения обсуждаемых вопросов является достижение педагогом в глазах детей положения значимого взрослого, которому они доверяют, любят, охотно принимают замечания, советы и дорожат его вниманием и критической оценкой.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Холина Наталия Аркадьевна. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Б. м., Б. г. 213 с. РГБ ОД, 61:00-19/135-X

Введение

Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии.

1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию. 23

2. Развитие морального выбора в детском возрасте. 36

3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора. 52

Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации.

1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора. 59

2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия. 86

3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия. 92

Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора.

1. Методика формирования личностной нормы. 103

2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия. 117

3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет. 143

Заключение 162

Библиография 178

Приложение 195

Введение к работе

Актуальность исследования. Изучение морального развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между "вербальным" и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности, в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на

активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого - педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться

ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на:

а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм;

б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

Диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

Коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает:

а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения;

б) как носитель операционального состава морального способа действия;

в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их

особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе " Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии", рассматриваются

психологические воззрения на проблему овладения моральными нормами ребенком.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения. (Г.Н. Година, Л.Кольберг, Т.А. Маркова, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.).

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения тесно связано с эмоциональными переживаниями. (А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин).

Аффективно - мотивационную сторону развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло Я.З. Неверович, и др.

В современной психологии можно выделить отдельную линию исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса саморегуляции рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон, др.)

Теоретические взгляды таких исследователей как К.А.

Абдульханова - Славская, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др., подчеркивавших важность рассмотрения "целостного личностного способа отношения к действительности", повлияли на интеграцию различных представлений о природе морального развития ребенка.

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравствственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е.К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др.

Многие исследователи изучали условия и средства овладения моральным поведением. К ним относятся такие факторы, как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.), чтение художественной литературы (Е.В. Бодрова, С.Г. Якобсон), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), чтение и анализ художественной литературы усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских

ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др).

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития подчеркивали такие исследователи как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, С.Г. Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон, и др.

Проблема морального развития исследовалась также с точки зрения возрастной динамики детерминации и регуляции морального поведения. (Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Следующей линией исследования морального развития ребенка стало изучение морального поведения.

Исследования морального поведения детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, выделились в отдельную область. Продуктивной моделью для исследователей стала ситуация морального выбора, впервые предложенная ими и выражающая, по мнению авторов, существо морального поведения.

В исследованиях реального поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной (1981), В.К. Котырло (1980), В.С.Мухиной (1980), Е.В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон (1984) было показано, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольников. Было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах.

Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту появляются развитые моральные представления.

Особый интерес вызвали у нас следующие результаты, полученные при изучении морального выбора, не получившие до настоящего момента достаточного теоретического обоснования. Установлено, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. (М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Кроме правильного и неправильного вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют "неустойчивое противоречивое поведение". В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в подобных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Еще один важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Оказалось, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами этапов развития морального выбора.

Такие исследователи, как Е.В. Бодрова, Е.К.Золотарева, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон предприняли изучение психологических детерминант, морального выбора и психологических механизмов этого процесса. В нашей работе проанализированы данные подходы.

Исследователями выявлены и, с той или иной степенью глубины, изучены основные психологические компоненты системы. Большинство психологов относят к ним: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения как тех, так и других; сформированность личностного отношения к ним. Подчеркивается необходимость личностного осмысления ситуации морального выбора. Показана необходимость осознания и переживания морального выбора, представленного в воображаемой ситуации.

Отмечая широту освещения проблемы моральной саморегуляции в современных психологических исследованиях, мы должны все же отметить недостаток глубины и проработанности некоторых вопросов. Существуют стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки", в которой совершаются действия и "перебор теоретически возможных вариантов" (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность "моральных критериев" (С.Г. Якобсон), "нравственных эталонов" (Н.И. Судаков), "личностных норм" (М.И.

Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Особый интерес для нас представляют указания многих исследователей на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества в процессе становления моральной саморегуляции (О.Г. Дробницкий и др.).

Анализ проблемы морального выбора позволяет выделить этот этап противоречия, противопоставления противоположных интересов, отмеченный многими исследователями (Е.В. Бодрова, Е.К. Золотарева, 1993, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, 1983, С.Г. Якобсон, и др.), как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации в сознании ребенка, как необходимого этапа морального развития, не была до настоящего времени предметом специального исследования. В литературе существуют указания (Е.К. Золотарева С. Г. Якобсон и др.), что психологический момент сопоставления, соотнесения моральных знаний и своего поведения соотносится с осознанием противоречия личных интересов и моральных требований. Можно предположить, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение выражаются определенные ступени развития противоречивой ситуации, отраженной в в сознании ребенка.

На основании анализа литературы, мы предлагаем гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции - противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Структурно - диалектический подход основывается на культурно -исторической теории Л.С. Выготского. Моральная норма рассматривается нами как культурное средство, овладевая которым, ребенок продвигается по пути управления собственным поведением.

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса, 1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Познавательная деятельность детей ориентируется на интенсивный анализ ситуации, результатом которого является: установление новых связей и отношений, которые позволили бы объяснить противоположные свойства объекта; новое понимание объекта; возможность правильного предсказания его поведения. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались. Опираясь на концепцию Н.Е. Вераксы, мы рассматриваем в исследовании противоречивую ситуацию в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако для того, чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка личностный смысл, т.е. смысл личностной нормы, необходимо, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка, а два противоположных взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения попали и удерживались в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная

заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант становится реальностью психической жизни на определенном этапе морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточно интенсивное аффективно окрашенное отношение к ней. По достижение ребенком такого уровня морального развития, он закономерно попадает в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы. Таким образом противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в процессе осмысления ребенком противоречивой ситуации его деятельность меняет свою

направленность, ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить моральное противоречие. Мы

предположили, что, оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух противоположных способов поведения, ребенок будет решать диалектическую задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном", " моральным критерием", т. е. средством, на основании которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои эгоистические интересы. В ходе исследования мы использовали следующее рабочее определение личностной нормы. Личностная норма -это обобщенный способ правильного морального действия, имеющий для ребенка значение эталона и осознающийся им как средство разрешения конфликтной ситуации морального выбора, в соответствии с которым могут

быть спланированы и построены реальные действия ребенка в конкретной ситуации.

Таким образом, личностная норма может выступать для ребенка как инструмент и внутреннее средство, используя которое он сможет планировать свое действие в реальной конфликтной моральной ситуации. Личностная норма становиться одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия, и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия, и регулятором планирования поведения.

Во второй главе " Исследование морального выбора детей в Условиях воображаемого действия" представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

Исходным методологическим принципом построения

экспериментальной части исследования для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). По мысли А.Н. Леонтьева, ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. В нашей работе мы рассмотрели социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

Одним из результатов анализа явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной

саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е. А. Костюхин, А.А. Потебня, Б.Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах и оптимальным условием овладения моральным поведением. Был выделен особый тип сказок -апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки как культурного средства овладения моральным поведением, проведенный с позиций теории деятельности, показал следующее.

Сказка, складываясь как культурный феномен, выполняет определенную социальную функцию, функцию эталона, образца, модели действительности.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что сказка, являясь моделью реальной ситуации, содержит ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее - моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

В результате мы пришли к заключению о возможности использования сказки в качестве основы для создания метода морального развития ребенка. Сказка была использована нами в эксперименте для создания у детей воображаемых условий морального выбора.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение двух задач.

Первая - исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая - выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Эти задачи решались с помощью разработанной нами методики, в которой для изучения противоречивой ситуации в сознании детей использовалась сказка - аполог, как воображаемая ситуация морального выбора. В ходе исследования было выявлено два этапа представленности противоречивой ситуации в сознании ребенка. Первый проявился в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте. Второй - характеризуется устойчивостью следования норме, преобладающей в семилетнем возрасте.

Анализ результатов, полученных при решении второй задачи, показал, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в неустойчивом поведении детей, связаны с развертыванием этапа противоречия в их сознании. В связи с этим можно говорить о соответствии уровня развития морального поведения и определенного этапа развития воображаемого плана морального выбора. Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует возможности выхода ребенка на ориентацию своих действий с позиции личностной нормы.

В третьей главе "Построение личностной нормы в процессе морального выбора" раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего

эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение и формирование личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах. Во - первых, на полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка. Во - вторых, на разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия. В - третьих, на выделенных при анализе литературы, психолого - педагогические условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения необходимы 3 этапа освоения нормы: этап выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, этап противопоставления эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании и этап постановки и решения творческой задачи по выбору способа действия с учетом личностной нормы, т.е. этап применения нормы для контроля собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система была сфокусирована вокруг двух задач. Первой являлась задача усвоения моральной нормы ребенком; понимания социального значения нормы и формирования яркого эмоционального отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой - апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка. Основу методики составляла организация проживания детьми содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружения ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

Второй задачей являлось обострение морального конфликта. Это достигалось активизацией осознания детьми представлений о своих действиях, часто противоречащих моральным образцам. Мы предполагали, что осмысление противопоставления моральных норм и эгоцентрических действий ребенком поведет к окончательному присвоению морального знания и трансформации его в личностные нормы,

которые смогут использоваться в качестве средства анализа реальной ситуации, алгоритма правильного действия, регулятора поведения.

С этой целью была также создана система занятий, позволившая детям анализировать конкретные жизненные ситуаций, в которых они реально участвовали.

Формирующая программа представляла собой три цикла из 15-20 занятий, посвященных проработке одной или двух нравственных тем.

Например, проживание таких взаимосвязанных моральных норм, как "Нужно быть храбрым" и "Нужно быть добрым" проводилось с использованием сказок "Зайчиха и тигр", "Обезьяна и кузнечик", "Почему у лошади рогов нет", и т. д. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Выводы об эффективности формирующей программы были получены на основе данных контрольного эксперимента. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий после прохождения формирующей программы, сравнивались с данными исходного диагностического эксперимента.

В ходе формирующей части исследования перед началом работы со сказкой, а также после работы с первой сказкой и работы с последней сказкой каждого цикла, были проведены диагностические срезы, с помощью которых выявлялось: 1) использование ребенком

представлений о нормах при планировании действий; 2) этап овладения нормой. В данном обследовании приняли участие 30 детей шестилетнего возраста. По разработанной нами методике, показывающей степень устойчивости в использовании нормы, выявлялись присущие детям до формирующих занятий способы действия в нормативных

ситуациях. При последующей работе со сказкой диагносцировались такие варианты использования представлений о нормах ребенком при планирования своих действий:

а) ребенок копирует предложенный в сказке образец;

б) ребенок использует образец, находясь в противоречивой ситуации;

в) ребенок ставит и решает творческую диалектическую задачу по нахождению оригинального ориентированного на личностную норму способа действия;

г) ребенок не использует предложенный в сказке образец при планировании своих действий.

Для проведения контрольного обследования нами был выбран рассказ Л.Н. Толстого "Котенок". Этот рассказ являлся для нас модельной ситуацией, описывающей события реальной жизни детей, подобной ситуациям, представленным в использовавшейся в формирующем эксперименте серии сказок. В результате контрольного исследования удалось проследить участие содержащихся в сказках и транслируемых ребенку моральных норм в планировании действий ребенком в соответствующей жизненной ситуации.

Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.

К одному из первых направлений, можно отнести работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Они исследовали возможности формирования различных качеств личности, таких как старательное и добросовестное поведение при выполнении учебных заданий, через выявление психолого - педагогических условий становления этих качеств. Эксперименты строились исходя из теоретического предположения, что в основе тех или иных качеств личности лежат "закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка" (Л. И. Божович). Одним из главных результатов подхода Л.И. Божович, явилось представление о необходимости собственной активности ребенка при выработке моральных форм поведения. Она также установила, что у ребенка с развитием речи и мышления формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий.

Исследования В.А. Горбачевой, изучавшей осознание дошкольниками правил поведения в детском саду и отношение к ним, открыли следующее направление исследований морального развития, посвященное поиску условий усвоения детьми моральных знаний и морального поведения.

Осознание образцов поведения и следования им в собственной реальной практике рассматривалось в русле теории деятельности А.Н. Леонтьева (1972). Он писал: "Ребенок должен осуществлять по отношению к продуктам человеческой деятельности такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности".

Д.Б. Эльконин (1960), применивший положения теории деятельности в области морального развития ребенка, полагал, что следование моральным образцам позволяет ребенку овладевать законами социального взаимодействия. Он высказывал мысль о том, что "Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых".

Осознание образцов и норм морального поведения в обществе многими авторами рассматривается как один из главных факторов развития нравственности детей. В русле этого подхода работали такие исследователи как Р.С. Буре, Г.Н. Година, Л.А. Пеньевская, Е.В. Субботский, разработавшие методы и приемы формирования осознания образцов, норм и правил поведения. Ж.Пиаже и Л.Кольберг на основании изучения моральных суждений детей выявили связь развития морального поведения с развитием интеллекта детей. Исследования Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой показали связь нарушения в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста с незнанием правил поведения.

Возможность обучения ребенка умению делать нравственные выводы, используя эталоны нравственных действий, полученные при обобщении поведения в конкретных ситуациях, рассматривали А.Д. Кошелева и А.Г. Рузская.

Необходимость предвидения будущего для построения морального поведения детей отмечали такие исследователи как Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.

Таким образом, благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Оказалось, что знание детьми моральных норм и умение их использовать в рассуждениях оказывается недостаточным условием для морального поведения ребенка.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения связано также с эмоциональными переживаниями и имеет место уже у детей младшего дошкольного возраста. (Р.Н. Ибрагимова, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин). Аффективно -мотивационную сторону развития морального сознания исследовали такие ученые как А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло, Я.З. Неверович и ДР 26

Л.И. Божович и Л.В. Славина установили, что усвоение определенных форм поведения связано с эмоционально положительным отношением к ним.

В работах В.К. Котырло и ее сотрудников /1980/ исследовалось влияние гуманного отношения к детям на развитие у них способности к эмпатическому пониманию эмоций других людей, к умению детей учитывать интересы других, при постановке и реализации своих целей.

B.C. Мухина в своих исследованиях показала значение и роль эмоционального фактора в освоении нравственных норм ребенком. Основным условием усвоения норм, по идее автора, является эмоциональное отношение ребенка к нравственным нормам. B.C. Мухина также установила, что становление у ребенка долженствования -" осознание своего долга" складывается у него благодаря притязанию на признание.

В экспериментальных исследованиях (Е. В. Субботский, 1983 и др.) была выявлена связь между уважительным, альтруистическим отношением к детям и формированием нравственной самооценки, на основе которой ребенок регулирует свои действия. В основании моральной самодетерминации, по мнению автора, лежит мотивирующее смысловое образование, возникающее при участии интеллектуальных и личностных компонент.

Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.

Рассмотрим теоретические предпосылки исследования сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора. Анализ психологической литературы, проделанный в первой главе, показал, что одной из главных линий морального развития ребенка является усвоение моральных образцов. Сказка, по мнению некоторых исследователей. (Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон) может быть использована в качестве одного из эффективных источников овладения моральными нормами.

Исходным методологическим принципом теоретического анализа сказки и построения экспериментальной работы для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. По мысли А.Н. Леонтьева, для того, чтобы эти способы были воссозданы в психическом плане, необходимо их воссоздать на основе анализа самих предметов и явлений культуры и деятельности с ними. Понимание психического развития, как присвоение ребенком родового опыта общества, позволило Л.И. Божович и Д.Б. Эльконину рассматривать развитие моральной саморегуляции, как процесс овладения моральными образцами.

О.Г. Дробницкий понимал моральную саморегуляцию, как индивидуальную форму существования такого общественного продукта, как мораль. Основной функцией морали в этом подходе считается регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, 1974). Ж. Пиаже исходил из предположения, что моральное сознание ребенка развито настолько, насколько он усвоил моральные требования общества. С.Г. Якобсон рассматривает мораль, как источник моральных образцов и моральных критериев, дающих ребенку возможность строить свою деятельность в соответствии с общественными образцами и оценивать ее на основании требований общества.

В отечественной литературе разработан методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических особенностей субъекта. (С.Г. Якобсон и др.,1967).

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

В нашей работе, в соответствии с положениями теории деятельности, мы рассмотрели социальные нормы общества, включающие моральные нормы (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа являлось: определение психологической природы того вида деятельности, которым при этом овладевает ребенок; выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора; выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств. Особый интерес для нас составляет тот факт, что сказка, в контексте теории социальных норм рассматривается в качестве одного из оптимальных культурных средств овладения моральными нормами ребенком.

В теории социальных норм, наиболее полно и последовательно представленной, на наш взгляд, в исследовании В.Д. Плахова (Социальные нормы. Философские основания общей теории. 1985) социальные нормы определены, исходя из философского представления о мере, как особая разновидность общественных мер. На социальном уровне нормы проявляются как правовые нормы, этические каноны, нравственные законы и т.д.

В нормах фиксируется определенный порядок, законообразие общественных отношений, устойчивые структуры общественных связей. Они содержат образцы человеческого поведения, эталоны человеческих взаимоотношений и могут быть определены как специфические, выработанные в ходе социокультурной эволюции средства фиксации отношений между людьми.

Выделяют следующие функции социальной нормы:

а) информационную (социальные нормы выступают как особый вид социальной информации);

б) оценочную (она представляет собой перенос, субъективную инверсию меры с одного объекта на другой); в) проспективную или проективную (которая по своему содержанию означает меру будущего или опережающее отражение);

г) функцию управления, регуляции (социальные нормы предстают в виде моделей предполагаемого поведения, руководящих человеческой деятельностью). Рассматривая функцию управления, можно привести характеристику социальных норм, предложенную А.А. Ивиным (1973): "Содержанием нормы является действие, которое может, должно или не должно быть выполнено. Условия применения - это указания в норме ситуации, с наступлением которой, следует или допустимо реализовать предусмотренное данной нормой действие, Субъект - это лицо или группа лиц, которым адресована норма".

В теории социальных норм следующим образом решается вопрос о

строении социальной (моральной) нормы. Норма состоит из двух

структурных элементов: содержательном, представляющем

операциональный состав правильного действия (диспозицию) и императивном, состоящем в велении действовать в соответствии с нормой.

Веление, долженствование в отношении нормосообразного действия предстает как выражение воли (государства, коллектива, индивида). В данной связи "долженствование" определяется, как форма осознания необходимости общественных отношений между членами общества, группы людей. Попытки выяснения природы императива восходят к И. Канту. Он показал законообразность нравственных норм и человеческого поведения, возможность осознанности императива, как принципа. Государство, группа людей, индивид, как субъект воли - могут предписывать те или иные действия, отношения, адресованные членам сообщества. Эта ситуация служит выражением отношения субъекта к объекту в более широком смысле слова. Под объектом может рассматриваться природа, общество, сам субъект, его субъективные состояния, действия, поступки и т.д. Еще одно важнее качество императива заключается в том, что "должное" есть познанная необходимость, экстраполированная, в частности, на будущее, "должное" в данном случае, основано на опережающем отражении.

Анализ строения социальной нормы показал наличие в ней двух структурных компонентов: содержательного, несущего правило, образец действия и формального, представленного "долженствованием" в отношении содержания.

В теории социальных норм важное место отводится вопросу о двойственности (билатеральности) социальных норм, подчеркивается факт их существования одновременно и в виде реалий сложившихся закономерностей отношений между людьми, и в виде идеальной копии, субъективного образа первой. Иными словами, социальная норма в своем существовании обусловлена не только объективными, независимыми от субъективного сознания процессами, но одновременно и субъективным отражением последних.

Методика формирования личностной нормы

В третьей главе раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

В исследовательской задаче эксперимента изучались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития противоречивой ситуации. К ним относятся: этап противоречия моральных знаний и эгоцентрических способов поведения и, следующий за ним, этап постановки и решения творческой задачи по поиску нового средства выхода из противоречивой ситуации, которым, по нашим представлениям становится личностная норма. Мы предположили, что постановка ребенком творческой задачи приводит его к построению личностной нормы, которая является эталоном, обобщающим типичные моральные образцы, приложимые к типичным ситуациям морального выбора и сознательно используется ребенком, как средство для разрешения моральных конфликтов. Сформированность личностной нормы, по нашим представлениям, является условием для сознательного морального выбора ребенка.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах: а) полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка; б) разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия; в) выделенных при анализе литературы, психолого - педагогических условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой - апологом включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения, необходимы 3 этапа освоения нормы: 1) - выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, 2) - противопоставление эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании, 3) - постановка и решение новой творческой задачи выбора способа действия, (с учетом личностной нормы) т.е. применение нормы для контролирования собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система занятий была сфокусирована вокруг двух задач. Первой была задача усвоения моральной нормы ребенком, с выработкой понимания социального значения нормы и формирования эмоционально окрашенного отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе и описанные выше психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов. К ним относятся: активная творческая позиция ребенка, процесс идентификации (как с персонажем сказки - носителем нормы, так и со взрослым, транслирующим норму ребенку), игровая форма передачи нормы, признание ребенка другими, его эмоциональная включенность, социальная регуляция поведения.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка.

Основу методики составляла организация проживания ребенком содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружение ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.