Теории и модели воспитания

Модели воспитания.

Реалистическая модель

Материалистическая модель

Прагматическая модель

Антропоцентристкая модель

Социетарная модель

Гуманистическая модель

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону . Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей, научить согласовывать эти потребности в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом как бы следует природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные внешние влияния и обеспечивая естественное развитие.

Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Воспитание в этом случае рассматривается как возможность конструировать «управляемого индивида», программировать его поведение в различных социальных ситуациях, внедрять поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования людьми, что несовместимо с подлинными демократическими ценностями.

С первых дней рождения ребенка родители стремятся окружить его заботой и вниманием. Его кормят, одевают и, конечно, воспитывают.

Воспитание в широком смысле этого слова – передача накопленного жизненного опыта. Существует множество приемов и средств, которые помогают осуществлять этот процесс. Определяющим фактором при этом являются модели воспитания.

Философское осмысление жизни, которое формирует принципы и особенности системы взаимодействия, позволило зародиться моделям воспитания. Они дают ответ, почему процесс воспитания проходит так, а не иначе.

Рассмотрим некоторые базовые модели воспитания и их основополагающие факторы.

Идеализм

Ещё в Древней Греции Платон и его последователи предлагали создать идеальные условия для ребенка, чтобы с их помощью все лучшие качества и вечные идеи бытия, заложенные в его душе природой, достигли бы пика.

Главное предназначение воспитания, исходя из этой модели, заключается в том, чтобы помочь развивающейся душе открыть высший мир идей. А после воплотить полученные знания в личности молодого человека.

Приоритетное направление – приучить следовать доводам разума, который подчиняется влиянию сердца. То есть воспитание должно привести к переходу от природных инстинктов к высшему духовному предназначению.

Однако сочетание целей воспитания и способов их достижения по-разному воспринимались представителями модели.

Г. Песталоцци считал, что нужно научить ребенка понимать и принимать ценность самого себя.
Ф. Фебель предполагал, что духовная реальность определяет содержание и форму воспитания. Ребенка необходимо развивать так, чтобы его внутренний мир отражал все его действия, стремления и поступки. Все физическое существование должно быть наполнено одухотворенностью.
Гармоничное сочетание воли и этических идей, а также побуждение интереса ко всем проявлениям жизни И. Гербарт считал главными целями воспитания.
В настоящее время приверженцы данной модели полагают, что сотрудничество между взрослым и ребенком должно проходить на уровне интеллекта. Только в этом случае ребенок овладеет ценностями культуры.
Задача воспитателя при реализации данного направления состоит в раскрытии всех возможностей внутреннего мира ребенка.

Реализм

Особенность данной модели заключается в передаче опыта и знаний ребенку так, как он может понять и принять их сразу. Обязательно учитывается возраст и личностные предпочтения.

Воспитание должно естественно и непринужденно помогать узнавать мир, побуждая его к новым видам деятельности и правильному поведению.

Главным считается влияние на разум и действия. Эмоциональная сфера выступает второстепенным фактором в развитии.

Материализм

Модель, основополагающим фактором которой являются внешние условия и обстоятельства, влияющие на воспитание, называется материалистической.

Недостатками этой формы воспитания являются заниженные значения знаний о природе самого человека, а также неприятие всего того, чего нельзя объяснить с научной точки зрения.

Прагматизм

Эта модель предполагает, что цель воспитания — научить ребёнка совершать правильные поступки здесь и сейчас. Последователи данной модели уверенны, что воспитание не призвано готовить к будущему, оно обязано учить настоящему.

Ребенок должен уметь решать проблемы, которые возникают ежедневно. После приобретения нужного опыта в детстве, взрослый человек сможет добиться успеха во многих жизненных ситуациях.

Дети должны уметь использовать важные принципы и методы для решения сложных жизненных задач не только для того, чтобы стать активным членом общества, но и для того, чтобы служить в дальнейшем его преобразователем.

Следовательно, ребенку не стоит приспосабливаться к жизни, а нужно самостоятельно искать пути преодоления жизненных проблем.

Использование данной модели в чистом виде крайне нежелательно, так как она может привести к появлению взрослых прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм

Эта философия справедливо предполагает преображение и обновление человеческой сущности в связи с бурными изменениями окружающего мира. Процесс воспитания не ограничен какими-либо нормами и не имеет идеала, поэтому является постоянным, не имеющим завершения.

Предусматривает образование среды, которая будет максимально благоприятной для развивающейся личности.

Задача воспитателя – помочь ребенку развиваться самостоятельно, проявляя индивидуальность, совершенствуясь в творчестве и так далее.

Социум

Методика считает нормой ориентир на социальный заказ общества, который является наивысшей ценностью.

Модели и стили воспитания характеризуют взаимоотношения между человеком, занимающимся воспитанием и образованием, и ребенком. Рассмотрим основные подходы к воспитанию, которые поясняют текущий воспитательный процесс.

Гуманизм

Гуманистическая модель позволяет раскрыть особенности ребенка, сформировать интересы и активную жизненную позицию. Основная цель гуманистического стиля — воспитать свободного человека, способного отвечать за собственную жизнь и поступки, а также умеющего сделать правильный выбор жизненных принципов и ценностей.

Воспитательный процесс должен помочь принять ребенка таким, каков он есть, оказывая помощь, не навязывая свою точку зрения.

Гуманистическая модель воспитания популярна в образовательном процессе всего мира. Она завоевывает все большую популярность у нас в стране, где идёт активный пересмотр сложившейся в ней ранее парадигмы.

Свобода выбора

Демократическая модель, которая направлена на создание условий для самостоятельного выбора жизненных целей и собственной позиции. Дети должны четко осознавать, что они несут ответственность за свою жизнь.

Последователи этой модели считают, что развиваться личность может тогда, когда имеет свободу выбора, сделать который может только критически мыслящий человек, понимающий социальную среду. Задача воспитателя — помочь ребенку понять собственные потребности и проявление своего «я», общество, которое его окружает. Научить правильному поведению в определенных ситуациях.

Авторитарность

Цель воспитания по этой модели – четкое и безоговорочное управление ребенком, подавление его естественных желаний, навязывание собственного видения мира.

С помощью угроз, запретов и приказаний предполагается воздействовать на личность.

Нежизнеспособность данной модели очевидна.

Моделирующая деятельность

Выбор модели воспитания – важная составляющая всего воспитательного процесса, который предусматривает всестороннее и гармоничное развитие личности. А оно невозможно без понимания своего места не только в обществе, но и в окружающем мире.

С самого рождения маленький человек начинает чувствовать, видеть и наслаждаться окружающей его природой. Познавая её, он учится жить в гармонии с самим собой и другими людьми.

Инновационный метод моделирования позволяет облегчить процесс познания. Основой данного метода является принцип замены настоящего предмета или явления другим, раскрывающим сущность скрытых явлений.

Процесс моделирования, а также использование моделей являются важной составляющей экологического воспитания.

Эффективны в обучении предметные модели, которые копируют внешний вид и основные характеристики объектов или явлений. В качестве примера можно привести аквариум. С помощью этой модели воспроизводится жизнь рыбок в водоемах. Обычная игрушечная рыбка – тоже предметная модель, которая расскажет детям о внешнем виде рыб.

С детьми дошкольного возраста эффективной для обучения является географическая модель – календарь природы. С помощью него детям показывают регулярно сменяющиеся явления в природе.

Календарь природы играет большую роль в экологическом воспитании детей. Ведь с его использованием познание явлений природы происходит дважды: в момент создания модели и в период её использования на занятиях.

Демонстрировать модели можно на различных стадиях урока. Однако особо эффективным будет их применение на занятиях по обобщению и систематизации.

Запреты и наказания

Важная составляющая моделей воспитания — регулирование запретов и указаний.

Родители имеют ясное понятие о том, можно делать ребенку, а что находится под категорическим запретом.

Точки зрения на природу запретов разнятся. Насколько часто нужно запрещать детям что-либо, в каком виде должны преподноситься запреты и какими они должны быть – вот неполный перечень вопросов, которые волнуют матерей и отцов.

Многие родители не всегда понимают сущность моделей воспитания. Например, изучив теоретические составляющие какой-либо модели, они уверенны, что используют её. Однако на практике реализуют другую или комбинируют несколько видов.

Важно отметить тот факт, что не существует идеальных моделей, которые бы служили панацеей от всех проблем в воспитании. Многие из них вызывают противоречивые отклики. Некоторые можно использовать только в комплексе.

Рассмотрим основные модели воспитания, используемые в семейном воспитании.

«Узкий коридор»

Вся жизнь ребенка подчинена жесткому регламенту. Его поведение находится под строгим контролем.

Многие родители, действуя в интересах ребенка, могут использовать ситуацию «узкого коридора» (постоянный контроль и запреты) в качестве временной меры воздействия. Например, при подготовке к важным экзаменам заниматься необходимо исключительно учебой.

Если ребенок эмоционально силен, то с помощью этой модели есть все шансы вырастить дисциплинированного и ответственного человека, требовательного к себе. Однако она может и сломать неокрепшую психику детей. В результате чего они вырастают бездеятельными, не способными самостоятельно принимать решения.

Эффективность использования этой модели зависит от взрослых. Чаще всего применение метода «узкого коридора» обычными родителями, не имеющими специальной подготовки, заканчивается зарождением страха перед жизненными трудностями, а не закаляет характер.

Этот метод применяют в работе с трудными подростками или в переломные этапы жизни детей, когда иные средства воздействия не оказали должного эффекта.

Дети с самого раннего возраста пытаются манипулировать взрослыми, проверяя границы дозволенного. В таких ситуациях родители должны показать свою лидирующую позицию, проявить твердость в принятых решениях. В этом случае кратковременное использование модели «узкий коридор» тоже будет продуктивной.

Однако многие родители неосознанно используют эту методику только в качестве карательных мероприятий, когда ребенок окружен одними запретами и наказаниями, причем достаточно строгими. Взрослые путают понятия дисциплина и беспрекословное подчинение.

Безусловно, данная модель воспитания вызывает множество споров. Её эффективность бесспорна, если область применения временная или вынужденная. Использовать модель «узкого коридора» в чистом виде недопустимо.

«Педагогическая шизофрения»

Интересная модель, которую, к сожалению, неосознанно используют во многих современных семьях. Предусматривает многочисленные запреты, выполнять которые совершенно необязательно, потому что никаких последствий за непослушание у ребенка не будет.

Мама просит не бегать на площадке, а малыш не обращает на ее просьбы никакого внимания. Мама, вместо того, чтобы настоять на своем, лишь горько вздыхает. Отец просит подойти к нему, угрожая наказанием, если этого не произойдет, а ребенок продолжает играть. Естественно, никакого наказания он не получит.

Дети, которых воспитывают так, ощущают полную безнаказанность. Детская психика воспринимает подобные запреты своеобразно. Делать многие вещи, конечно, нельзя, но если перестать слушаться родителей, то можно.

На определенном этапе такого воспитания у родителей все-таки сдают нервы, и они могут ударить, накричать, отобрать. Однако всплеск эмоций проходит, и все становится на свои места.

Естественно, что после такого воспитания вырастет хитрый, изворотливый и наглый потребитель.

«Естественное воспитание»

Приверженцы этой модели считают, что ребенку в момент взросления необходимо предоставить полную свободу действия, исключив всевозможные запреты и наказания.

Несмотря на то, что методика граничит с вседозволенностью, применение ее элементов вполне допустимо. Например, если дитя отчаянно сопротивляется надевать шапку зимой, ему разрешают поступить так, как он хочет. Однако через несколько часов пребывания на холоде он попросту замерзнет. Следовательно, ребенок начинает понимать, что родителей нужно слушаться не потому, что они хотят испортить ему жизнь, а потому что взрослые стремятся помочь и показать истинные проявления жизни.

При грамотном подходе взрослых ребенок вырастет в такой семье уверенным в себе, способным к принятию самостоятельных решений. Однако в школе он может столкнуться с рядом трудностей. Например, он искренне будет поражен, когда ему запретят выйти из класса тогда, когда ему захочется.

«Просторный дом»

Популярная и действенная модель воспитания. Ребенку предоставлена свобода действий, однако существует список четких запретов, который известен малышу. Растущий человек не должен выходить за рамки дозволенного, при этом может выбирать способы взаимодействия с окружающим миром самостоятельно.

В такой семье все члены относятся друг к другу с уважением и пониманием. Семейные ценности – важное и непоколебимое понятие. Обязательно наличие идеала, к которому нужно стремиться. Родители прививают детям стремление к постоянному развитию, лидерству, умению анализировать свои поступки.

Выбор модели

Большинство моделей воспитания не предусматривают употребление их в чистом виде. Многие родители, причем часто неосознанно, используют их комбинацию. К тому же педагогическая наука еще не изобрела такой модели воспитания, которая безоговорочно подошла бы определенной семье, конкретному ребенку. При выборе методов воздействия родители и воспитатели должны учитывать особенности детей, их уровень развития и склонности.

Гуманистическая основа воспитания - путь к личностному росту ребенка. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание».

В 80-х годах XX в. гуманно-личностный подход у воспитанников обосновал и практически реализовал в «Школе жизни» известный грузинский психолог и педагог ШО Амонашвили.

В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, воспитание все еще тяготеет к авторитаризму, т.е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении зависимости. Иногда такое воспитание называют директивным (руководящим), вследствие чего воспитанник вырастает пассивным, безынициативным исполнителем.

Для воспитания личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, необходим другой подход: воспитывать умение думать раньше, чем действовать, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией и принятыми решениями . Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно- ориентированное воспитание. Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников: от состояния «Я должен» - к состоянию «Я хочу».

Личностно- ориентированное воспитание — это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к полноправному участнику воспитательного процесса. Ученика не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы он сам пришел к пониманию значения данного требования лично для себя и захотел выполнить его. Для большей эффективности воспитательного влияния педагог считает ребенка своим единомышленником. За ребенком признается его уникальность, наполненная различного рода стремлениями, интересами. Поскольку многие качества у ребенка заложены на подсознательном уровне, то воспитатель лишь создает условия для детского саморазвития.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на три неразделимые части: понимание, признание и принятие ребенка. А важнейшая потребность ребенка - быть правильно понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом состоянии.

Только учитель и воспитатель видит ребенка в реальной обстановке и его настоящих отношениях: в труде, поведении, контактах со сверстниками, старшими и младшими, - словом, в реальных жизненных ситуациях. Они ближе всех к ребенку в процессе его повседневной деятельности. И, следовательно, могут составить наиболее правильное и целостное суждение о нем. А поняв, он может предотвратить неблагоприятное развитие событий.

Признание права ребенка быть самим собой - еще один принцип гуманистической педагогики. Признание - это примирение педагога с индивидуальностью, ее взглядами, оценками и позицией. Ненавидим поступки - любим ребенка.

Для каждого своего воспитанника педагог определяет личную стратегию воспитания. Определившись с системой воспитательных целей, он подбирает такие средства воспитательного воздействия, которые актуализируют присущие ребенку функционально-психологические особенности. При этом учитывается, что независимо от своих индивидуальных особенностей и возможностей все воспитанники должны знать и выполнять необходимые моральные требования.

Принципиальное положение гуманизации воспитания - принятие ребенка. Принятие - это признание того, что ребенок имеет право быть таким, какой он есть. Если педагог принимает ребенка, то принимает и его особенности, не выделяя и оценивая их. Чаще приходится принимать неблагополучных. В основе принятия - любовь. Путь к любви лежит через справедливость. Невозможно требовать от воспитателя, чтобы он был интеллектуально и нравственно совершенным, но справедливым он должен быть обязательно.

Чтобы формы и методы воспитания «повернуть» в гуманистическое русло, необходимо придерживаться правил, выработанных практикой личностно- ориентированного воспитания. Итак, воспитатель должен:

1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети.

2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с "плюсами" и "минусами.

3. Возможно, более полно узнать, почему он стал "таким", и постараться "выработать" в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать "ситуации успеха", оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

7. Не стесняться проявлять свою любовь к детям, закреплять дружеский тон в практике повседневного общения. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель.

Вывод: авторитаризм служит мощным источником отклоняющегося поведения. Ребенок относится к учителю, к взрослым точно так же, как они относятся к нему. Воспитание ребенка может быть только гуманным. В его основе комплексное изучение, понимание, признание, принятие ребенка. Воспитатель понимает, почему ребенок действует так, а не иначе. Он признает право ребенка быть самим собой. Наша задача - научить его действовать правильно, но не путем насилия, принудительного изменения форм поведения, а гуманными методами. Относясь уважительно ко всему тому, что составляет детские ценности, воспитатель показывает воспитаннику, что любит и уважает его. Актуально в этой связи звучат слова Л.Н.Толстого: «С грехом ссорься - с грешником мирись».

Итак, существенными чертами гуманистической школы воспитания являются: 1) особое ценностное отношение к воспитаннику, признание развития личности (интеллектуального, физического, нравственного, эстетического, трудового) - главная задача школы, а становление индивидуальности личности - ее главный результат.

2) гуманистические модели предусматривают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит больший выбор личностью способов творческой самореализации.

3) гуманистическая направленность предполагает свободу и творчество как воспитанников, так и воспитателей;

4) воспитатель является наставником и другом ребенка, он постоянно учитывает его потребности, помогает реализовать возможности; поддерживает каждого воспитанника.

Званцова М.Е. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В РОССИИ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 5 - стр. 71-73

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания

1.1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи

1.2 Гуманизм Ушинского

1.3 Методы гуманистического воспитания

Глава 2. Личность в концепции гуманистического воспитания

Заключение

Литература

Введение

В основе современной концепции воспитания детей и учащейся молодёжи заложен принцип гуманности и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодёжи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики.

Гуманистическое воспитание направленно на формирование ценностного характера взаимоотношений между участниками педагогического процесса, на воспитание чувств и мировоззрения «истинного человека», на создание благоприятных условий для личностного развития и саморазвития человека, самореализации его индивидуальных способностей.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. В современном обществе считаются востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Как раз на это и направлен гуманистический подход. Что еще раз подчеркивает актуальность данной проблемы.

1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания

1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи

Гуманистическое воспитание - процесс формирования гуманных качеств личности, которое предоставляет человеку возможность почувствовать себя морально, социально, политически и юридически работоспособным и защищенным.

Приверженцы гуманизма - психологи, философы и педагоги - неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями - задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания- забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это - условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» - деньгами, славой, властью - само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три - через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека - значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал - творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность - качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.

Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование - через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства. Сплав разума, чувств и убеждений - это высший результат, который только и может быть достигнут в процессе воспитания.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества.

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, а бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Задачи гуманистического воспитания:

философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Основные положения гуманистического подхода требуют:

) гуманного отношения к личности воспитанника;

) уважения его прав и свобод;

)предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

)уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

) уважения права человека быть самим собой;

) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

) ненасильственного формирования требуемых качеств;

) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

2 Гуманизм Ушинского

Человек как предмет познания для исследователей остается загадкой, как и несколько тысячелетий назад. Поэтому все антропологические знания, каков бы ни был их характер (естественно-научные, гуманитарные, философские), - только преддверие ответа на вопрос: "Что такое человек?", но не сам ответ.

Несмотря на все методологические трудности, можно говорить о существовании проблемного исследовательского поля педагогической антропологии. Уже очерчен круг вопросов, изучением которых занимается педагогическая антропология: природа человека в свете проблем образования, развитие человека как биологический, психологический и социальный процесс в рамках педагогической деятельности, сущность и существование человека в связи с процессом воспитания, смысл человеческого бытия и цели образования, идеал человека и педагогический идеал и т.д. Постановка и решение данных проблем возможно как путем проведения продуктивного теоретического исследования в области педагогики, так и в ходе эффективной педагогической практики.

Возможны различные аспекты изучения проблем педагогической антропологии. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, то есть совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.

Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.

Человек как предмет воспитания, "правильное развитие человеческого организма во всей его сложности" - таков, согласно К. Д. Ушинскому, предмет научной педагогики. Поэтому педагогику необходимо обосновать достижениями естественных наук и в первую очередь анатомии, физиологии, психологии. К.Д. Ушинский писал: "Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями".

К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему.

Как отмечали современники Ушинского, "его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике", а его самого называли отцом этой науки.

Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения. Прежде всего, он выступает как педагог-философ, отчетливо понимая, что педагогика может базироваться только на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, на концепции народности воспитания, отражающих развитие этой науки и специфику национальной культуры и воспитания.

Ушинский - теоретик воспитания, его отличает глубина проникновения в сущность педагогических явлений, стремление выявить закономерности воспитания как средства управления развитием человека.

Деятельность Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям исторического развития страны, преобразования системы просвещения.

После окончания Московского университета Ушинский преподавал в Ярославском юридическом лицее, плодотворно занимался педагогической деятельностью в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц, редактировал "Журнал министерства просвещения".

Ушинский - просветитель-демократ, его лозунг - пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым.

Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология.

Систему образования в России с ее классической, античной направленностью Ушинский считал прадедовской ветошью, от которой пора отказаться и начать создавать школу на новой основе. Содержание образования должно включать, прежде всего, гуманистический подход.

В первую очередь, в школе надо иметь в виду душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие, а знания и идеи должны выстраиваться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

Ушинский подверг обоснованной критике как сторонников формального образования (цель обучения - развитие умственных способностей учащихся), так и материального (цель - приобретение знаний) за их односторонность. Показывая несостоятельность формального образования, он подчеркивал, что "рассудок развивается только в реальных знаниях... и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованнее знание". Материальное направление критиковал за его утилитаризм, за преследование непосредственно практической пользы. Ушинский считает необходимым и развитие умственных сил учащихся, и овладение знаниями, связанными с жизнью.

Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: "К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ". По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке.

Можно утверждать, что педагогическая антропология в России является одним из самых значительных педагогических течений, имеющих свою историю и классификацию направлений.

Особую роль в формировании педагогической антропологии играют философские представления о человеке. Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология - неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философия пытается дать обобщенные представления о человеке, показать, какое место занимает он в структуре реальности.

3 Методы гуманистического воспитания

В «Словаре русского языка» слово «метод» объясняется как совокупность одноцелевых и однотипных приемов. Н. И. Болдырев в книге «Методика воспитательной работы в школе» определяет метод как путь или способ достижения поставленной цели.

В авторитарной педагогике методы обучения трактовались как методы воспитательных воздействий. Например, Т. А. Ильина в «Педагогике» (1984) дала такое определение: «Под методами воспитательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, подразумеваются способы воздействия воспитателей на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения».

Известный педагог В. Л. Сластенин в вышедшем учебнике «Педагогика» дает аналогичное определение метода: «Под методами воспитания в педагогике понимаются способы педагогического воздействия на учащихся в целях формирования у них сознания и поведения». Опять идет речь о поведении и о воздействии воспитателей на воспитуемых. Но открытыми остаются вопросы: «На что воздействовать? Для чего воздействовать?».

Сущность методов воспитания - организация их с помощью деятельности школьников по освоению содержания воспитания для формирования свойств личности, соответствующих цели (цель - организовать целенаправленную деятельность школьника).

Методы проявляются в организующих целесообразную деятельность детей и подростков действиях педагогов и ученических коллективов (организаторы: воспитатели, ученический коллектив).

Основные методы гуманистического воспитания это:

воспитание доверием, заботой и уважением;

воспитание ответственностью;

воспитание творчеством;

воспитание через здравомыслие,

воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений,

воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния - доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями - не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование - двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.

Воспитание доверием, заботой и уважением.

Задача человека - научиться доверять как самому себе, так и окружающим людям с тем, чтобы доверять и жизни в целом, воспринимать ее как свою неповторимую миссию и как удивительное, уникальное и полное возможностей приключение. Необходимо учить ребенка бороться с чувствами беспомощности и неизвестности. Уметь жить в нестабильном мире, быть способным оторваться от прошлого ради неизвестного будущего - значит быть открытым жизни, относиться к ней творчески. Это очень трудная задача, порою кажущаяся невыполнимой, поскольку никто не может знать, что готовит ему жизнь, но каждый хотя бы приблизительно желает это знать.

Используя ложные методы общения с неизвестностью, человек лишь отдаляется от понимания своего назначения, тогда как единственно надежным способом «узнать свою судьбу» является применение своих сил и возможностей на деле. Для этого нужно быть смелым, решительным, а главное, доверять себе, своим достоинствам и ни в коей мере их не преуменьшать. Хорошо выполнять то, что должно, и испытывать при этом радость и удовлетворение - старая мудрость, отражающая понимание жизни как миссии. По мнению психологов, ничто так не помогает человеку преодолевать жизненные трудности, как сознание стоящей перед ним важной задачи, специально для него приготовленной судьбой. Умение довериться текущей ситуации и самому себе - высочайшее искусство жизни.

Воспитание ответственностью.

Современная педагогическая мысль практически единодушна в том, что сегодня, больше, чем когда-либо прежде, воспитание стало воспитанием ответственностью. Развивая в ребенке самостоятельность, мы способствуем тому, чтобы ребенок начал чувствовать, знать и переживать чувство ответственности перед другими людьми, а не только, поступая так-то и так-то, избегать их окриков и наказаний. В самом начале это, конечно, ближайшее его окружение, затем эта сфера расширяется. И, в конце концов, приходит чувство ответственности за свои дела и поступки перед другими и обществом в целом, как перед самим собой. Постепенно формируется потребность максимально эффективно использовать отведенное время жизни и реализовать ее смысл в конкретных делах, не упуская - в идеале - ни единой возможности.

Воспитание творчеством.

Воспитание, через приобщение к творчеству, «актуализированного» («сбывшегося», самостоятельного) человека - еще один аспект гуманистической педагогики. Способностью к творчеству в той или иной степени или области наделен каждый. Творчество - определяющая характеристика человеческого существа. Воспитанию творчеством придается такое значение потому, что оно по необходимости учит человека опираться на собственные силы, верить в себя, быть независимым, автономным, свободным; все это рождает в нем законное самоуважение. Разумеется, что, воспитывая через творчество, мы развиваем в человеке и познавательные способности (в первую очередь, может быть, воображение и интуицию), и практические умения. Никакой серьезный и общеполезный труд немыслим, кроме того, без добродетелей упорства, целеустремленности, самодисциплины. Самоактуализация - не только увлеченность, но и кропотливая работа, и следует объяснять ребенку, что одного вдохновения (творческого озарения) в любом деле мало, но что достижения накапливаются мало-помалу, и важно уметь доводить до конца свои задумки и начинания. Так развивается чувство преданности делу вместе с ответственностью за начатое.

Творческие задатки личности востребованы и в повседневной жизни. Этические проблемы, для гуманиста, не имеют однозначных прописных решений (определяемых, скажем, десятью библейскими заповедями), - их подлинное решение каждый раз уникально и может быть только творческим. Уча ребенка мыслить и искать, а не только запоминать и применять готовые рецепты, педагог обязан подводить его и к этическому творчеству, исследованию, прояснению смысла, его созданию и реализации, тем самым на практике осуществляя постулаты гуманизма.

Воспитание через здравомыслие, этическое исследование и смыслотворчество. Современный гуманизм - это новейшая форма рационализма, интегрирующего достижения методологии научного познания, философии и психологии ХХ века. Рациональности, как стилю адекватного мышления и поведения, следует учить. Как уже неоднократно подчеркивалось, гуманистическая педагогика считает одной из своих основных задач развитие в учащихся навыков критического мышления и здравомыслия, научного скептицизма, как и способности разумного подхода к этическим жизненным коллизиям. Предоставление учащимся максимально полной информации без оценочного давления и совместное размышление над проблемными ситуациями - необходимый элемент и метод гуманистического воспитания. Он позволяет совершенствовать их способность к рефлексии, здоровому критицизму, осознанию реальных проблем, правильному выстраиванию процесса принятия решения или выбора.

2 Личность в концепции гуманистического воспитания

Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру.

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория "мотив", таким образом, дополняет и конкретизирует категорию "потребность", выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.гуманистическое воспитание нравственное

В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

Заключение

На сегодняшнем этапе развития общества, переходе к демократии, закреплении прав и свобод человека, особо актуальным представляется построение учебного и воспитательного процесса на основах гуманистической педагогики и гуманистического образования. Гуманистическая педагогика имеет в своей основе гуманистическое мировоззрение, которое признаёт своей главной и незыблемой ценностью человека как такового, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития.

Педагогический процесс, построенный на положениях гуманистической педагогики, опирается на личность учащегося, основывается на конструктивной работе ученика и учителя, в процессе которой учитель старается всемерно развивать инициативу своих подопечных и создать все условия для их личностного и творческого развития посредством методов гуманистического воспитания личности.

Таким образом, чтобы воспитать культурного, интеллигентного, образованного человека, нужно обращаться к гуманистической педагогике, ее методам. Всё вышесказанное позволяет нам отметить, что гуманистическая педагогика в современной методике воспитания занимает одно из самых важных мест, как в становлении личности, так и во всестороннем развитии члена общества.

Литература

Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизмации образования Москва. - 2001, - 11с.

Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 2000,-30c.

Гозман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века М., 2004.- 37c.

Золотарёва Е.К. Педагогические условия осознания ребёнком нравственной ценности поступка. М., 1993. - 20 с.

Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств М.,1998, - 61c.

Кудишина А.А. Процедуры гуманистического воспитания М.,2006, - 30с.

Лунина Г. В. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущуения у дошкольников. М., 1999. - 21 с.

Лунина Г. В. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущуения у дошкольников. М., 2007. - 21 с.

Музальков А. В. Методологические основы в исследовании педагогических проблем. Елец, 2000, -25с.

Мушенок Н. И. Преемственность развития гуманных качеств у детей 6 - 10 лет. М., 1996, - 42с.

Педагогика: учебник /под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 2008, -112с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М. Российское педагогическое агентство, 1996, - 602 с.

Поддъяков H. Н. Вопросы психологического развития ребёнка. М. МГЛУ, 2000, - 202с.

Рожков И. П. Идеальные и реальные цели воспитания. Смоленск, 1998, -55с.

Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 2004, - 154 с.

Романюк Л. В. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины 19 века. М. 2002, - 45с.

Сергеичева Г. Г. Гуманистическое воспитание старших дошкольников. М. Изд-во УРАО, 2003, - 149 с.

Смятских JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития образования М. 1996, -№ 8. - 120с.

Собкин В. Гуманизация образования М. 1992, - № 9 - 75с.

Ткачёв С. Н. Гуманизация педагогики. М. - 1996. - № 3. - 20с.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания М. 1950, - 40с.

Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам. М. 1992, - 16 с.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995, - 28 с.

Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000, - 35 с.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 2006. - 640 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.