Irina Tyutina
Moodustamine ruumilised esitused vanematel vaimse alaarenguga lastel koolieas didaktiliste mängude kaudu

Kogemused teemal:

"Ruumiesitluse kujundamine vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel didaktiliste mängude ja harjutuste abil"

Ruumiliste esituste moodustamine on oluline eeldus Sest sotsiaalne kohanemine laps ja tema edasine kooliminek. Mitte piisavalt lapses kujunenud ruumilised esitused ja orientatsioonid ruumis mõjutab taset otseselt intellektuaalne areng. Nende eelkooliea lõpuks kujunemata on üks põhjusi, mis põhjustab raskusi lastel koolioskuste omandamisel. Sellised arengupuudused väljenduvad graafilise tegevuse, lugemise, kirjutamise, matemaatiliste toimingute valdamise rikkumistes.

Kell lapsed ZPR-iga on täheldatud raskusi ruumiliste esituste moodustamine, samuti nende keele raskusi disain. Ja ilma erilise abita need esindus ei erista ega rikasta end. Kõik see mõjutab isiklikku ja sotsiaalset arengut. lapsed. Ilmselgelt töö ruumiliste esituste kujunemine lastel koos ZPR-iga tuleks läbi viia süstemaatiliselt ja sihikindlalt.

Ruumitaju ja ruumiesinduste kujunemine- traditsioonilised suunad töösüsteemis psühhoverbaalsete häirete kõrvaldamiseks koolieelikud. Siiski on erialakirjanduses ebapiisav katvus vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujunemise küsimused, samuti kasutades didaktiline mängud rikkumiste parandamiseks esindused ja sõnavara moodustamine. Selle lahendamiseks puudub spetsiaalne töösüsteem ja episoodilised tegevused ei saa olla tõhusad.

Selle probleemiga hakkasin tegelema eelmisel aastal, nagu näitasid rühma astunud lapsed ülimalt madal tase taju ruumi ja selles orienteerumine. Tase määramiseks ruumiliste esituste moodustamine Kasutasin Garkusha Yu. F. ja Semago M. M., Semago N. Ya meetodeid.

Oli määratletakse töö eesmärk, ülesanded on seatud, kindlaks määratud põhisuunad tööd:

1. etapp. Minapildi kujunemine, keha (tase ruumi enda keha ) .

2. etapp. Keskkonnas orienteerumise arendamine ruumi.

3. etapp. Orienteerumise arendamine 2D-s ruumi.

4. etapp. Loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide väljendamise mõistmise ja kasutamise arendamine ruumilised suhted .

Sihtmärk - ruumiliste esituste moodustamine ja praktilised suunitlused vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lapsed.

Ülesanded:

Arendada oskust oma keha skeemis navigeerida;

Õppige määratleda ruumiline objektide asend enda, teise objekti suhtes;

Õppige põhitõdesid navigeerima ruumilised suunad;

Õppige navigeerima lennukis ja sisse ruumi;

Õppige kasutama ruumiline sõnastik(ettekäänded, määrsõnad ja muud kõneosad, mis üldiselt kajastavad teadmisi selle kohta subjekti-ruumiline keskkond).

Parandus- ja pedagoogilises töös arvestatakse järgmist põhimõtteid:

Mängude ja mänguharjutuste süstemaatilise läbiviimise põhimõte (oskus areneb korduvate kordamiste teel)

Järjestuse põhimõte Ainult materjali järjestikune uurimine (alates lihtsast keeruliseks) võimaldada lastel teadmisi omandada järk-järgult, sisse teatud süsteem.

Meelelahutuse põhimõte Kõik mängud ja harjutused viiakse läbi lapse soovil positiivsel emotsionaalsel taustal.

Hariduse kasvatamise ja arendamise põhimõte

Olen valinud iga töövaldkonna jaoks didaktilised mängud ja harjutused, kasutamise pikaajaline planeerimine didaktiline mängud lastega töötamisel.

1 rühm. Mängud ja harjutused meisterdamiseks "oma keha skeemid".

Vaimse alaarenguga lapsed orienteeruvad reeglina hästi oma keha skeemil piki vertikaal- ja esitelge, kuid nad ei ole orienteeritud paremale ja vasakule kehaosale. Seetõttu tuleks erilist tähelepanu pöörata mõiste kujunemine"vasakul pool", "Parem pool" seoses lapse enda kehaga. Esmalt parandatud "Parem pool", samas kui nimi "vasakule" antud hiljem. Siin kasutatakse ülesandeid sagedamini parema või vasaku käe tõstmiseks, parema kõrva näitamiseks parem käsi, vasak - vasak jne. Järk-järgult muutuvad ülesanded raskemaks.

Mäng "Ahvid". Mängu mängitakse ilma kehaosade peegelpeegeldust arvestamata. Lapsed peavad kõiki toiminguid õpetaja järel korrates näitama ja nimetama näo, pea osi.

Mäng "Segadus". lapsed pakkuma sulgege vasak silm parema käega; vasaku käega näidata paremat kõrva ja paremat jalga; jõuda vasaku käega parema varbani ja parema käega - vasaku kannani jne.

Mugav on kasutada mänguülesandeid, tegi ettepaneku H. Ya. Semago näidismaterjalide komplektis "Elementaarne ruumilised esitused» . Näiteks: "Nimeta, mis on nina kohal", "Arva ära, millist kehaosa ma arvasin" jne. Tuleb märkida, et jaoks koolieelikud ZPR-iga need ülesanded näiliselt lihtsus tekitab raskusi, tuues eriti esile parema ja vasaku külje. Mõned lapsed nõuavad mitu kordamist, võib-olla kogu õppeaasta jooksul. Selliste ülesannete kasutamine nagu "Näita, kus ..." ei nõua palju aega ja erilist organiseerimist. Kasutades võistlusmomenti "Kes nimetab rohkem ...

2 rühma. Mängud ja harjutused keskkonnas orienteerumise arendamiseks ruumi

Pärast seda, kui on välja töötanud lapsed orienteerumisoskused ruumi enda suhtes tuleks lähtuda teiste objektide orientatsioonist üksteise ja enda suhtes teiste objektide suhtes. See soovitabõpetada last suhtlema vastastikune kokkulepeümbritsev esemed, samuti muuta seda vastavalt suulistele juhistele. Oluline on õpetada lapsedõigesti tajuda ruumiline tema vastas asuva inimese omadused, mis põhjustab lapsed ZPR-i märkimisväärsete raskustega. Peab olema lapse külge kinnitatud esindus et vastas seisval inimesel on kõik olemas vastupidi: parem - kus mul on vasak, ja vasak - kus mul on õigus. Sellest tulenevalt tuleks koolilapsi õpetada end mõtteliselt teise inimese asemele seadma, asju tema silmade läbi nägema ja mis kõige tähtsam – õigesti nimetama.

Oluline on, et laps oma tundeid ja liikumissuundi pidevalt verbaliseeriks. Pärast tegevusega seotud kõnet tuleks õpetada planeerijaid avaldused: Mis ma nüüd peale hakkan. Seejärel õpib laps kommenteerima teiste liikumissuunda. lapsed.

Need on mängud, mida teavad nimi: "Kus pall on", "Kus heliseb kell", "Mine lipu juurde", "Leia lipp", "Kuhu sa lähed" ja muud mängud, mis sisaldavad õppeelemente lapsed jalakäijate käitumisreeglid tänav: "Tänav", "Tänaval" ja teisi saab samuti sellesse gruppi määrata.

3. rühm. Mängud ja harjutused kahemõõtmelise orienteerumise arendamiseks ruumi, st lennukis, näiteks paberilehel.

Nende hulka kuuluvad mitmesugused mängud, näiteks loto või paarispildid, mis valitakse adekvaatsuse alusel ruumiline nendel kujutatud objektide asukoht. Mõned autorid (Nechaeva V. G., Galkina O. I., Senkevitš N. A. jt) pange tähele lastega läbiviimise otstarbekust vanema koolieelse vanuse mäng vormis loendamise harjutused pulgad: "Kes mäletab?", "Kes mida teha saab?" jne, nn "Visuaalsed diktaadid" ja "Graafilised diktaadid" milles lapsed tõmbavad õpetaja dikteerimisel rakupaberile joone. Kui laps täidab täpselt kasvataja ülesannet, peaks ta hakkama saama konkreetne muster või muster, mis on lõppkokkuvõttes võidu näitaja. Sellised harjutused parandavad mitte ainult ruumilised orientatsioonid, kuid erinevate kasutamine ruumilised terminid.

4 rühma. Sõnamängud.

Nemad konkreetselt loodud ruumilise aktiveerimiseks terminoloogia kõnes ise lapsed. Jah, mängus "Vastupidi" laps peab meeles pidama ja hääldama sõna, mille tähendus on vastupidine sellele, mida õpetaja nimetas. Näiteks: ees - taga, üleval - all, kõrgel - madalal, kaugel - lähedal, üleval - all jne. Harjutused on huvitavad, pakkus välja Bleher F. H: leiutada laused sõnade jaoks tähistades ruumiline märgid või suhted; täiendada sõna lause tähistades mõnda objekti ruumiline atribuut või tema positsioon teisele teema. Näiteks: hooldaja räägib: “Tüdruk võttis riidest lahti, pani riided toolile, pani kingad jalga? Laps täiendab: "...tooli all" jne Bleher F. N. soovitab selliseid harjutusi ja mänge lastega vanem koolieelne vanus.

Valitud mängude ja harjutuste rühmad orienteerumiseks ruumi erinevad eesmärkide ja nende spetsiifiliste poolest didaktilised ülesanded. Ka nende sisu, iseloom, mängutegevused ja reeglid on raskusastmelt erinevad.

Arvestades arendusprotsessi keerukust, kestust ja mitmekülgsust laste orienteerumine ruumis ja selle peegeldus, vajalik määratleda selliste harjutuste olemuse järjekindel keerukus ja samal ajal selliste mängude koht kogu töö süsteemis.

Tahaksin teie tähelepanu juhtida mõnele punktile.

Mängu planeerimine toimub arengumustreid arvestades eelkooliealiste laste ruumilised esitused. Kahtlemata on oma keha skeemis orientatsioon esialgne ja sellest lähtuvalt lapsed lastes kujunevad ruumilised esitused ja orientatsioonid ruumis, lennukis toimub mastering ruumimäärsõnad ja eessõnad.

Oluline on märkida, et kõigis valdkondades ei tehta tööd üksteisest isoleeritult.

Didaktilisi mänge proovisin valida vastavalt õpitud leksikaalsetele teemadele. Seega aktiveeritud teemasõnastik, moodustatud kõne grammatiline struktuur teema materjalil. Niisiis, teemat uurides "Nõud" mängu kasutatud "Katta teelaud", kus mitte ainult moodustatud lennukis navigeerimise oskus, aga fikseeriti ka nimed esemed teenõud ja lilled. Samu mänge saab kasutada erinevate leksikaalsete teemade uurimiseks. Ka mängus "pood" olla materjalina teema pilte erinevatel leksikaalsetel teemadel (mänguasjad, köögiviljad, puuviljad, loomad).

Oluline on arvestada individuaalse arengutasemega lapsed ja vastavalt lapse võimalustele valida didaktiline erineva raskusastmega mängud.

Tulemused võrdlev diagnostika kinnitada süstemaatilise kasutamise tõhusust didaktiline mängud ja harjutused ruumikujutluste kujundamine vaimse alaarenguga koolieelikutel. Seega on kõik lapsed peaaegu eksimatult orienteeritud oma keha skeemile. Lapsed hakkasid rohkem kasutama ruumilised terminid, õigeks kasutamiseks ettekäänded. Lapsed muutusid lennukis navigeerimisel ja sisenemisel enesekindlamaks ruumi"Tõuge". Tekib mõningaid raskusi objektide ruumilise paigutuse määramineüksteise suhtes, orientatsioon "teisest".

Kirjandus

1. Garkusha Yu. F. Pedagoogiline eksam koolieelikud / Yu. F. Garkusha. M.: Teaduslik ja praktiline keskus"Parandus", 1992.

2. Semago N. Ya. Ruumiliste esituste kujunemine lastel. Koolieelne ja algkooli vanus: Metoodiline juhend ja näidismaterjalide komplekt. – M.: Iris-press, 2005.

3. Semago M. M., Semago N. Ya. Psühholoogiline-meditsiiniline-pedagoogiline läbivaatus laps: Töömaterjalide komplekt. Alla kokku toim. M. M. Semago. Moskva: Arkti, 2001

4. Markova L. S. “Parandus- ja arendusõppe korraldus vaimse alaarenguga koolieelikud"- M.: Iris-press, 2009.

Vaimse alaarenguga laste ajalis-ruumiliste representatsioonide kujundamise ülesanded. Metoodilised võtted ja koolituse kestus, ainearenduse keskkond. Töö toimus etapiviisiliselt: ideede kujundamine oma näo ja keha kohta (oma keha ruumitasand); orienteerumine ümbritsevas ruumis; orienteerumine kahemõõtmelises ruumis; ruumisuhteid väljendavate loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide mõistmine ja kasutamine; ideid põhiliste ajaühikute ja mõistete kohta.

Lae alla:

Eelvaade:

Ajalise ruumilise representatsiooni kujunemine vaimse alaarenguga lastel

Vaimse alaarenguga laste ruumi ja aja omandamise probleem on eriti aktuaalne, kuna selle lastekategooria puhul toimub aegruumi representatsioonide areng orgaanilise, funktsionaalse või sotsiaalse puudulikkuse taustal (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkipa, Z.M. Dunaeva, E. A. Ekžanova, S. G. Eralijeva, S. D. Zabramnaja, R. T. Ibanez, L. N. Kassal, K. S. Lebedinskaja, V. I. Lubovski, L. A. Pepik, V. G. Petrova, E. A. Strebeleva jt).

Selle kategooria lastel on ruumilisi mõisteid raske omandada ja veelgi enam nendega reaalses elus opereerida. Eneseteadvus ajas ja ruumis on oluline näitaja vaimne tervis ja lapse intelligentsi arengutaset. Enamik ajalisi esitusi on moodustatud lastel aastal koolieelne vanus. Seetõttu on korrektsiooniprotsessi algusest peale vaja selles suunas töötada.

Tuues esile vaimse alaarenguga laste ja normaalse intellektuaalse arenguga laste ajalis-ruumiliste representatsioonide kujundamise ülesandeid, eeldasime, et erinevusi tuleks suuremal määral jälgida hariduse põhietapis, metoodilistes võtetes, õppe kestuses. koolitus, ainearenduse keskkonna korrigeerivas orientatsioonis.

Vanemate eelkooliealiste laste ruumilis-ajaliste representatsioonide kujundamise töö analüüsimisel kasutasime: P eeskujulik üldharidusprogramm alusharidus "Sünnist koolini» toim. MITTE. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vassiljeva; "Diagnostika - arendus - korrektsioon: vaimupuudega laste alushariduse programm", toim. NAEL. Barjajeva, O.P. Gavrilushkina, A.P. Zarin, N.D. Sokolova.

Peatükis käsitletakse aegruumi representatsioonide kujunemist« Elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine», kus vanemas koolieelses eas peab laps valdama:

Oskus navigeerida ümbritsevas ruumis ja lennukis;

Oskus määrata ajasuhteid (päev - nädal - kuu).

Parandusrühma "Tsvetik-Semitsvetik" GBDOU tingimustes lasteaed Nr 7, seda tööd tehakse elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamise klassides ja välismaailmaga tutvumise tundides. Kogemus näitab aga, et vaimse alaarenguga laste puhul sellest selgelt ei piisa. Lapse ühistegevusse õpetajaga on vaja kaasata mänge ja ülesandeid aegruumi representatsioonide kujundamiseks. see töö saab teha nii komponent mis tahes parandustund (sissejuhatav või viimane), samuti individuaalsete võtete abil, mida õpetaja parandusprotsessis kasutab. Igas tunnis tuleb kasutada eraldi võtteid, kombineerides neid programmimaterjali õppimisega.

Vaimse alaarenguga laste ajalis-ruumiliste representatsioonide kujundamisele suunatud parandus- ja arendustöö käigus võtsime arvesse ja võtsime arvesse laste subjekti-praktilise, produktiivse, kognitiivse ja kõnetegevuse kvalitatiivseid tunnuseid.

Neid nende arengu iseärasusi võtsime arvesse individuaalsete ja diferentseeritud lähenemine lapsele lastes aegruumi representatsioonide kujunemise protsessis.

Alustades tööd vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ruumilis-ajaliste representatsioonide kujundamisel, tuginen järgmistele sätetele:

Tõhusate vahendite valik laste abistamiseks, mis aitavad kaasa ruumiliste ja ajaliste representatsioonide kujunemisele, peab põhinema nii ruumiliste ja ajaliste representatsioonide ja orientatsioonide kujunemise raskuste põhjuste mõistmisel kui ka nende sotsiaalsete mehhanismide tuvastamisel ja tõhusal kasutamisel. mis võivad mõjutada ruumiliste ja ajaliste kategooriate kujunemist konkreetsetes lapse elutingimustes;

Töö oluliseks elemendiks on terviklik lähenemine arengule ja korrigeerimisele, mis eeldab korrigeeriva ja arendava mõju võimalust lapse psühhofüüsilise tegevuse kõikidele valdkondadele: kognitiivne, motoorne, sotsiaalne, emotsionaalne;

Peamine aegruumiliste esituste ja orientatsioonide kujundamise vahend on mäng kui juhtiv tegevus koolieelses eas.

Enamik olulised näitajad Ruumisuhete arendamine on:

Ideede olemasolu "keha skeemi", selle põhiosade ja võimalike liikumiste kohta;

Elementide ringikujulise järjekorra "säilimisest", topoloogilistest ruumisuhetest ("sees", "väljas" ja "naabrus", "eraldatus");

Koordinaatide süsteemist (horisontaalne) ja tabeli pinna kasutamise oskusest võrdlussüsteemina.

Sensoorsete teadmiste kogumine oma keha, ümbritseva maailma objektide kohta on tingimusliku refleksilise olemusega ruumitaju kujunemise ja arengu eelduseks.

Valitud näitajad korreleeruvad ideedega, mis lähtudes ideedest enda keha "skeemist", s.o. "enesele" keskendumine, saab võimalikuks orienteerumine "iseendast", st ideed ruumi dünaamiliste omaduste, liikumissuundade kohta: tekib oskus õigesti näidata, nimetada ja liikuda edasi, tagasi, üles, alla, paremale, vasakule.

Kõikide lasterühmade jaoks valitud ruumiliste esituste arengu näitajad langevad kokku J. Piaget' visuaal-ruumiliste funktsioonide ontogeneetilise arengu kontseptsiooni andmetega. See on teadmiste olemasolu aastaaegade järjestuse ja tsüklilisuse kohta, aga ka aastaaegade õigete ja ekslike kujutiste mõistmine "absurdsetes piltides".

Eelkooliealiste jaoks, olenemata intellektuaalse arengu tasemest, jäävad need näitajad oluliseks kogu eelkooliea jooksul.

Töö ruumiliste esituste moodustamisel toimub etapiviisiliselt:

1. etapp. Selles etapis tegeletakse ideede kujundamisega oma näo, keha (oma keha ruumitasandi) kohta.

Lapse "oma keha skeemi" valdamist peaksid toetama erinevad markerid, mis aitavad tal veenduda, et seal on ülemine ja alumine osa (lagi, taevas - põrand, muru), ees - taga (nööbid särgil - kapuuts), parem ja vasak pool (ühel käel värviline riie või käekell). Lapse jaoks on kõige raskem aru saada parema ja vasaku kehaosa asukohast. Seetõttu peaksite kõigepealt tegema harjutusi kehaosade korreleerimiseks parema ja vasaku käega. Oluline on, et laps õpiks suuliste juhiste järgi kiiresti ja täpselt sooritama liigutusi erinevate kehaosadega (“tõsta vasak õlg üles”, “kata vasak silm

parem käsi").

Peal esialgne etapp kontseptsiooni etapid on sätestatud mitteverbaalsel tasandil, nii et siin kasutatakse neid erinevaid mänge nendest mõistetest aru saada.

Peaksite kasutama I.N. pakutavaid tehnikaid. Sadovnikova ja L.A. Pepik.

Näiteks simulatsioonimängud:

• Haned sirutavad kaela, pööravad pead vasakule-paremale, vaatavad tagasi, kas rebane hiilib nende poole.
• Sääsk istus karupoega selga, ta pöörab ümber, proovib teda kätte saada läbi parema, siis üle vasaku õla, lõpuks lendab sääsk minema ja karupoeg kratsib selga.
• Pinocchio tegi vasakule põlvele haiget, hõõrub seda, seejärel astub ettevaatlikult, hoides käega põlve.

Ülesandeid hakatakse lahendama õpetaja - defektoloogi klassiruumis (individuaalne, alarühm):

• töö peeglitega: “Teiserid”, “Uuri ja näita”, “Näita naabriga” jne.

Pärast seda, kui lapsed on selles valdkonnas omandanud teatud teadmised, siis kinnistamiseks ühistegevus, saate kasutada järgmisi meetodeid:

• mänguharjutused: “Mis on sarnane ja mis mitte”, “Leia erinevused”, “Sulg”, “Kõrv-nina”, “Kärbes”, “Kunekurg”, “Segadus”, “Ringi oma peopesad”;
• kunstiteoste lugemine (E. Maškovskaja "Nina, pese ennast", A. Barto "Tüdruk grimmi", N. Gol "Peamised märgid" jne);
• rakendus ja modelleerimine teemadel: “Lumetüdruk ja jõuluvana”, “Lapsed jalutuskäigul” jne;
• õuemängud ja puhkepausid: "Palm peopesale", "Rästas", "Pinocchio venitatud";
• omandatud teadmiste kinnistamine režiimihetkedel: “Leia lühikeste pükste tasku”, “Kus on su nööbid”, “Pese nägu”, “Sandaalid läksid kaduma”.

2. etapp. Orienteerumise arendamine ümbritsevas ruumis.

Pärast seda, kui lapsed on arendanud enda suhtes ruumis orienteerumise oskust, tuleks jätkata teiste objektide orienteerumist üksteise ja enda suhtes teiste objektide suhtes. See hõlmab lapse õpetamist ümbritsevate objektide suhtelist asukohta seostama ja seda vastavalt suulistele juhistele muutma. Oluline on õpetada lapsi õigesti tajuma tema vastas asuva inimese ruumilisi omadusi, mis põhjustab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Lapses on vaja tugevdada arusaama, et vastasseisjal on vastupidi: parem on seal, kus mul on vasak, ja vasak on seal, kus on parem. Sellest tulenevalt tuleks koolilapsi õpetada end mõtteliselt teise inimese asemele seadma, asju tema silmade läbi nägema ja mis kõige tähtsam – õigesti nimetama.

Oluline on, et laps oma tundeid ja liikumissuundi pidevalt verbaliseeriks. Pärast tegevusega seotud kõnet tuleks õpetada planeerimisavaldusi: mida ma nüüd teen. Seejärel õpib laps kommenteerima teiste laste liikumissuundi.

3. etapp. Orienteerumise arendamine kahemõõtmelises ruumis.

Orienteerumine kahemõõtmelises ruumisalgab sissejuhatusega puhas leht paber ja selle külgede ja nurkade meisterdamine. Seejärel asetab laps alumisse vasakusse, ülemisse paremasse nurka erinevaid objekte, määrab, millised nurgad jäävad tühjaks. Kujuneb arusaam ja verbaliseerimine tasapinnaliste objektide, tähtede ja numbrite asukohast lehel

paberid üksteise suhtes.

Soovitav on kasutada ülesandeid joonistatud äratundmiseks geomeetrilised kujundid kahe antud proovi võrdlemisega. Figuuride analüüs, mille eesmärk on arendada oskust leida figuuri identseid ja ruumiliselt ebavõrdseid elemente, aitab suunata lapse tähelepanu teadlikule tajule objektide suhetest ruumis. Ruumisuhete äratundmiselt liigutakse edasi ülesannete juurde, mis nõuavad etteantud kujundite reprodutseerimist mudeli järgi, kasutades algul joonistamise (joonistamise) meetodit, hiljem aga nendest elementidest (pulgad, kuubikud) aktiivselt etteantud kujundeid konstrueerides.

4. etapp. Ruumisuhteid väljendavate loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide mõistmise ja kasutamise arendamine.

Parandustöö algab eessõnade selgitamisega ja esmalt arusaamise fikseerimisega ning seejärel mitmesuguste eessõnade ja eessõnade käändekonstruktsioonide kasutamisega laste poolt. Esiteks teeb laps kõikvõimalikke liigutusi ja manipulatsioone esemetega vastavalt õpetaja juhistele. Seejärel õpib ta oma tegevust kommenteerima, tuues selgelt välja kõik ettekäänded.

5. etapp Ideede arendamine peamiste ajutiste üksuste ja mõistete kohta ning nende verbaliseerimine.

Aeg on koolieelikutele eriti keeruline teadmiste objekt. Aja tundmise raskused on seotud eelkõige selle eripäradega - voolavus, pöördumatus, visuaalsete vormide puudumine, aja verbaalsete määratluste suhtelisus.

Töötamine arenduse kallalideid päeva osade kohtaon vaja aidata lastel mõista, et päev, õhtu, öö ja hommik on osad tervest päevast, et päeva osade järjestust saab lugeda alates ükskõik millisest. Alguses eristavad lapsed kellaaega, muutes oma tegevust ja ümbritsevate täiskasvanute tegevust. Parem on alustada päeva kontrastsetest osadest: päev – öö, hommik – õhtu ja seejärel tutvustada lapsele kahe päevaosa muutumist: hommik – päev, õhtu – öö. Kui laps on päevaosade muutmise järjestuse selgeks õppinud, saate teosesse tuua koomilisi elemente, kui täiskasvanu eksib nende nimetamisel ja laps parandab teda. Järk-järgult muutuvad ülesanded keerulisemaks ja neid antakse sõnalises vormis ilma pilte kasutamata. Näiteks defektoloog kutsub lause, jättes päevaosade nimed vahele ja laps peab selle õigesti täitma jne. Seejärel saate liikuda poeetilise teksti juurde. Logopeed loeb iga päevaosa kohta luuletuse ja lapsed hoiavad käes oma pildiga kaarti.

Oluline on juhtida lapse tähelepanu päikese asendi muutumisele, taeva erinevatele värvidele erinevatel kellaaegadel ning kutsuda teda ise seda maastikku joonistama.

Pärast seda, kui laps on õppinud eristama ja nimetama päevaosasid ja nende muutumist, tutvustatakse mõisteid “täna”, “eile”, “homme”. Lapsele tuleb selgitada, et neid päevi, mis tulevad, nimetatakse homseks. Ja neid päevi, mis on juba möödunud, nimetatakse "eilseks". Esiteks moodustub õige arusaam ja seejärel kasutavad lapsed neid mõisteid oma kõnes. Fraasi lõpetamiseks saate anda ülesandeid. Defektoloog alustab fraasi ja laps lõpetab selle. Või paku koostada lugusid teemadel: mida ma eile tegin; mida ma täna teen; mida ma homme teha plaanin.

Töö nädalapäevadelpeaks olema kooskõlas tunniplaaniga. Lapsed peaksid teadma, millistel nädalapäevadel ja mis tunnid toimuvad ning millistel päevadel on neil tunnid defektoloogiga. See välistab nimede ja nädalapäevade järjestuse mehaanilise meeldejätmise. Visuaalse toena kasutatakse noolega ringi, millele on skemaatiliselt kirjas nädalapäevad, lastele antakse selge aja kulgemise suund.

Ülesanded aastaaegade uurimiselvõib jagada kolme rühma: ülesanded, mille eesmärk on saada teadmisi eluslooduse hooajalistest muutustest, eluta looduse aastaaegade muutustest, muutustest inimeste elus ja töös erinevatel aastaaegadel.

Parem on anda teadmisi käimasoleva hooaja kohta võrreldes just möödunud hooajaga, tuginedes alati laste elukogemusele. Alguses peaks õpetaja kasutama palju visualiseerimist, lapsed peaksid piltidelt ära tundma aastaajad ja määrama nende põhijooned. Hiljem peavad nad valdama aastaaegade järjestust ja oskama neist rääkida ideede järgi ehk ilma visuaalse toetuseta. Aastaaegadega tutvudes tuleb lastele tutvustada kuude nimetusi, nende järjestust ning anda aimu, et kaksteist kuud moodustavad aasta. Asjaolu, et iga hooaeg koosneb kolmest kuust.

Mängus ning objektide ja nähtuste aktiivse vaatluse käigus viidi läbi parandustööd, mille eesmärk oli kujundada koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel ruumilisi kujutisi (ruumi suundade, ruumiliste suhete, ajaühikute kohta). mida lapsed õppisid ruumilisi tunnuseid tuvastama, paljastama, analüüsima, tuvastama nendevahelisi sarnasusi ja erinevusi, üldistama, sõnadega tähistama.

Lapse arengu esmane ja püsiv mikrokeskkond, nagu näitavad erinevad uuringud, on perekond (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, T.A. Kulikova jt). Tänu mikrokeskkonnale omandab laps esimese praktiline kogemus orienteerumine ajas ja ruumis.

Tõhusus korrigeeriv töö suureneb ainult siis, kui vanemad ise valdavad teatud meetodeid ja tehnikaid ruumilis-ajaliste esituste arendamiseks. Selleks viiakse läbi õpetajate suhted vanematega: konsultatsioonid, individuaalsed vestlused, käsitletava materjali selgitused.

Seega esineb vaimse alaarenguga lastel tähelepanu ulatuse ahenemine, võimetus teatud aja jooksul tajuda. nõutav summa informatsiooni, millega seoses toimub nende tegevus aeglasemas tempos kui normaalselt arenevatel lastel ning ülesannete täitmise produktiivsus on palju madalam.

Vaimse alaarenguga laste mälu iseloomustavad tunnused, mis teatud määral sõltuvad nende tähelepanu ja taju rikkumisest, suurenenud väsimusest ja kognitiivse aktiivsuse vähenemisest. Vaimse alaarenguga laste mahajäämus normaalselt arenevatest eakaaslastest on eriti ilmne nende mõtteprotsesside analüüsimisel.

Vaimse alaarenguga lapsed ei valda üldistatud terminit; ei suuda jälgida uuritavat järjestust ja selle üksikute komponentide vastastikust sõltuvust; nad ei moodusta seoseid ja suhteid, mis võimaldavad neil ruumis ja ajas korrektselt orienteeruda ning oma tegevusi sellele vastavalt planeerida.

Sageli ei täida vaimse alaarenguga lapsed ülesandeid suutmatuse tõttu oma tegevust korraldada, kuigi intellektuaalsete võimete taseme poolest saaksid nad sellega hõlpsasti hakkama. Individuaalse töö tingimustes, kui õpetaja oma tegevust korraldab, tuleb ta toime sama ülesandega.

See viis järeldusele, et jätk edasine töö uurimistulemuste näitajate teoreetiliseks üldistamiseks.

Ligikaudne kompleks-temaatiline planeerimine aegruumi esituste moodustamiseks

IN keskmine rühm

Kuu	Nädal	Leksikaalne teema	Ülesanded	Didaktilised mängud	Orienteerumine
					õigel ajal	kosmoses
septembril		Sügis. puud	Orienteerumine "oma keha skeemil" Eristage oma keha paremat ja vasakut külge.	- "Ütle mulle, mis käes on pall?", - "Näidake ja nimetage oma keha külgi", - "Mis kehaosa, vasak või parem"		Oma keha vasak, parem pool
oktoober		Köögiviljad. Aed		- "Parem ja vasak pool", - "Vali pilte, mis kujutavad sügist"	Sügis	Vasak parem
		Puuviljad. Aed	Eristage enda suhtes ülemist ja alumist külge.	- "Näidake ja nimetage, mis on ülal ja mis on all"		Ülal all
		Marjad. Kodused ettevalmistused	Tuvastage paberitükil objekti asukoht. Eristage ja nimetage päeva osad "Hommik".	- "Korda, ära tee viga" - "Ole ettevaatlik" suund paberilehel, - "Vali pildid, mis kujutavad hommikut"	Osad päevast	Vasak, keskmine, parem
		Mets. Seened		- Joonista pilt - Paigutage esemed õigesti		Vasak, keskmine, parem
novembril		Minu riik. Minu linn. Minu tänav	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Ütle mulle, kus?" - "Mis on ees ja mis on taga" - "Jalutuskäik pargis"		Ees taga
		Inimene. Kehaosad	Eristada mõisteid eilne, tänane, homne; kaugel, kaugemal, lähedal, lähemal.	- "Aita tundmatut" - "Vasta õigesti" - "Värvi see õigesti"	Eile Täna Homme
		Riie. Mütsid	Tundke ära ja nimetage aastaaeg "Sügis".	- "Mis juhtub sügisel" - "Vali riided hooaja järgi"	Sügis
		Kingad	Eristage ja nimetage päeva osad "Öö".	- "Valige pildid, mis näitavad "ööd"	Osad päevast
		Elektriseadmed. Ohutus	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Mis on vasakul ja mis on paremal"		Vasak parem
detsembril		Talv. hooajalised muutused looduses	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Kumb pool lumehelvest", - "Aita tundmatut"
		Mööbel.	Tundke ära ja nimetage aastaaeg "Talv".	- "Mis juhtub talvel" - "Vali riided hooaja järgi"	Talv
		Nõud. Toit	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Korraldage nõud", - "Kuhu rebane pöördus",		Vasak parem
		Uus aasta. Mänguasjad	Moodustavad ruumilised esitused (kaugele, lähedale).	- "Kaugel ja lähedal"		Kaugelt lähedal
jaanuaril		Talvine lõbu	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Libisema" - Nimetage kõik aastaajad	Talv kevad Suvi Sügis	Üles, alla, vasakule, paremale, all
		talvituvad linnud	Arendada arusaamist ruumilistest suhetest.	- "Kes kus?", - "söötja"		Vasak, keskmine, parem
		Metsloomad ja nende laps Ja	Ruumiliste esituste moodustamine (kiire, aeglane)	- "Kes kuidas liigub" - "Arva ära, kes on kiirem"	Kiire aeglane
veebruar		Lemmikloomad ja nende	Tuvastage paberitükil objekti asukoht.	- "Mis on kus"		Orienteerumine paberil
		linnuliha	Eristage ja nimetage päeva osad "Päev".	- "Valige pildid, mis näitavad "päeva"	Osad päevast
		Isamaa kaitsjad	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Sõdur"		Objektide ruumiline paigutus iseenda suhtes
		Loomaaed	Tee vahet eilse, tänase, homse mõistete vahel, kasuta neid sõnu õigesti	- "Vasta küsimusele?", - "Lõpeta lause"	Eile Täna Homme
märtsil		Kevad	Tundke ära ja nimetage aastaaeg "Kevadeks". Eristage mõisteid "eile", "täna", "homme", kasutage neid sõnu õigesti	- "Mis juhtub kevadel" - "Vali riided hooaja järgi" - Mis tuleb enne, mis tuleb pärast	Kevad	Eile Täna Homme
		Perekond. Ema puhkus	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Ütle mulle, kus?" - "Emadepäev"		Vasak, keskmine, parem
		Transport	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Korraldage transport õigesti", - "Kuhu auto pööras",		Vasak parem
		Liiklusseadused	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Värvi valgusfoor õigesti"		Ülemine, keskmine, alumine
aprill		Elukutsed. Tööriistad	Eristada objekti asukohta enda suhtes, määrata sõnadega objekti asukoht enda suhtes (eessõnade mõistmine ja kasutamine)	- "Ütle mulle, kus tööriistad on"		Objektide ruumiline paigutus iseenda suhtes
		Kosmos	Eristada ja nimetada päeva osi "Õhtu".	- "Võtke üles pilte, mis näitavad "õhtut"	Osad päevast
		Rändlinnud	Tuvastage paberitükil objekti asukoht.	- "Mis on kus" - Paigutage esemed õigesti		Vasak, parem, ülemine, alumine (paberitükil)
		Koolitarbed	Eristage ja nimetage päeva osi (hommik, pärastlõuna, õhtu, öö)	- Sorteeri pildid järjekorras	Osad päevast
mai		Võidupüha	Tuvastage objekti asukoht enda suhtes.	- "Nimeta, mis on vasakul ja mis on paremal"		Vasak parem
		Putukad	Tundke ära ja nimetage aastaaegu.	- Nimetage kõik aastaajad - Pane aastaaegade pildid õigesse järjekorda.	Aastaajad
		Lilled	Tuvastage paberitükil objekti asukoht.	- "Korralda lilled"		Vasak, parem, ülemine, alumine, keskmine (paberitükil)
		Suvi. Kala	Tundke ära ja nimetage aastaaeg "Suvi".	- "Mis juhtub suvel" - "Vali pilte, mis kujutavad suve"	Suvi

IN vanem rühm

Kuu		Kogus ja konto	Väärtus	Geomeetrilised kujundid	Orienteerumine
	Nädal				õigel ajal	kosmoses
septembril		Number ja number 1	Suur, väiksem, väike		Sügis, september
oktoober		Arv ja number 2, märgid +, =		Eseme kuju korreleerimine geomeetrilise kujundiga		Orienteerumine paberil
		Numbrid ja joonised 1 - 3, arvude ja objektide arvu korrelatsioon		Ruut, töötage märkmikus puuris
		Numbrid ja joonised 1-4, numbrite ja objektide arvu korrelatsioon, töö märkmikus puuris		Ring
		Arv ja arv 1 - 5, märgid +, =, arvu sõltumatus objektide suurusest, viies kahest väiksemast arvust			sügisene oktoober
novembril		Arv ja arv 6, märgid +, =, moodustades kahest väiksemast arvu kuus	Pikk, lühem, veel lühem, kõige lühem
		Numbrid ja numbrid 4 - 6, märgid =, arvu sõltumatus objektide asukohast		Ruut, kolmnurk
		Numbrid ja numbrid 4 - 6, numbrite korrelatsioon, arvud ja objektide arv, matemaatiline mõistatus
		Numbrid ja arv 0–5, märk – (miinus)		Geomeetriliste kujundite joonistamine	sügis november
		Numbrid ja arv 0, 4 - 6, mis loovad võrdsuse kahe objektirühma vahel, korreleerivad numbreid ja objektide arvu, märgid -,				Vasak, parem, ees, taga
detsembril		Arv ja number 7, märgid =, +, matemaatiline mõistatus, järgarv, töö vihikus puuris	Osa ja tervik	Ristkülik, loenduspulkadest ristküliku panemine, ruudu jagamine 2,4 osaks	Talv
		Numbrid ja kujundid 1 - 7, tehes numbri seitsme kahest väiksemast			Nädalapäevad
		Numbrid ja arvud 1-8, märgid +, -			talvine detsember
		Järjekordade loendamine, kahest väiksemast arvu kaheksa koostamine	Objekti jagamine 4 osaks
jaanuaril				Ovaalne
		Märgid, järgarv		Ristkülik, kolmnurk, ruut, ring	talvine jaanuar
		Numbrid ja joonised 1-9	Kõrge madal		Nädalapäevad,
veebruar		Järjekordade loendamine, kõrvutiasuvate arvude võrdlemine	Osa ja tervik	Ruut
		Number kümme, töötage märkmikus puuris		Trapetsiumite, paatide ladumine loenduspulkadest
		Numbrid 1 - 10, tehes numbri kümne kahest väiksemast		Ring, kolmnurk, ruut, trapets	talvine veebruar
		Numbrite ja arvude koostis, matemaatiline probleem, märgid +, -		Töötage puuris märkmikus
märtsil		Aritmeetilised ülesanded liitmiseks ja lahutamiseks, järgarv loendamine		Töö loenduspulkadega	kevadine marss
		Näited liitmisest ja lahutamisest, kahest väiksemast arvu moodustamisest		Ring, ristkülik		Töötage puuris märkmikus
		Arvude ja esemete arvu korrelatsioon, märgid		Ring, kolmnurk, ristkülik, trapets	Nädalapäevad
		Näited liitmiseks ja lahutamiseks		Nelinurgad, kuusnurk
aprill		Aritmeetilised ülesanded lahutamiseks, arvude ja arvude korrelatsiooniks, töö vihikus puuris	Suur, väiksem, väike, väikseim	Kolmnurk	Osad päevast
		Aritmeetilised ülesanded liitmiseks ja lahutamiseks, järgarv loendamine, matemaatiline mõistatus			Nädalapäevad, aastaajad
		Matemaatiline mõistatus, arvu kümne koostamine kahest väiksemast		Ring, ovaal, kolmnurk		Orienteerumine paberil
		Aritmeetilised ülesanded liitmiseks ja lahutamiseks		Ring, ruut, ristkülik, kolmnurk	Kevad, aprill
mai		Järjekordade loendamine, matemaatiline mõistatus		Objekti joonistamine etteantud kujunditest		Töötage puuris märkmikus
		Järjekordade loendamine, kahest väiksemast arvu kümne koostamine		kolmnurk, ring, trapets
		Aritmeetilised ülesanded liitmiseks ja lahutamiseks, näited, arvude ja objektide arvu korrelatsioon			Kevad, märts, aprill, mai
		Kordamine

Ligikaudne kompleks-temaatiline planeerimine elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamiseks

Ettevalmistusrühmas

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Ruumiliste esituste moodustumine lastel hilinemisega vaimne areng

• Sissejuhatus
• PeatükkI. Vaimse alaarenguga laste ruumiliste representatsioonide kujunemise probleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline ülevaade
• Järeldused I peatüki kohta
• Järeldused II peatüki kohta
• III peatükk. Korrigeeriva töö meetodid vaimse alaarenguga lastega ruumiliste kujutiste kujundamisel
• 3.1 Parandustööd vaimse alaarenguga laste ruumikujutluste kujundamisel
• 3.2 Kontrollkatse, tulemuste analüüs
• Järeldused 3. peatüki kohta
• Järeldus
• Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Ruumilised kujutised arenevad lastel aeglaselt, pikaajaliste vaatluste, akumuleerumise käigus elukogemus, uurides teisi koguseid.

Arengupuudega lastel on ruumiliste representatsioonide tajumine aeglane ning piiratud vastuvõtlikkus, aistingute ja tajude mittediferentseerumine raskendab veelgi ruumiliste esituste teket.

Samal ajal on lugemise, kirjutamise, loendamise valdamise üks olulisemaid eeldusi ruumiliste esituste teatud kujunemise tase.

Kõige nõutum on individuaalsete tüpoloogiliste tunnuste arvestamine kognitiivses sfääris, mis hõlmab ka ruumilist orientatsiooni.

objektiks uurimustöö on eelkooliealiste laste ruumiliste representatsioonide kujundamine.

Üksus uurimine : ruumiliste kujutiste kujunemine vaimse alaarenguga lastel.

Hüpotees Uuringud on eelduseks, et vaimse alaarenguga koolieelikutel on puudujäägid ruumilises põhiorientatsioonis, mis takistab täisväärtuslike ruumipresentatsioonide teket ja nende sõnalist määramist. Selles jaotises on vaja sihipärast korrigeerivat ja arendavat tööd.

eesmärk Selle töö eesmärk on uurida vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute ruumiliste kujutiste iseärasusi.

Ülesanded :

ruumiline esitus vaimne viivitus

1. Viia läbi vaimse alaarenguga laste kognitiivse arengu probleemi käsitleva teaduskirjanduse analüüs;

2. Valida meetodite kogum normaalse ja hilinenud vaimse arenguga vanemas koolieelses eas laste ruumiliste kujutiste seisundi eksperimentaalseks uurimiseks.

3. Viia läbi võrdlev eksperimentaalne uuring ruumiliste representatsioonide kujunemise tasemete kohta vaimse alaarenguga ja normaalse vaimse arenguga vanematel koolieelikutel.

Uurimistöö metodoloogiline ja teoreetiline baas koosnevad: isiksuse-aktiivsuse käsitluse üldteoreetilised sätted psühholoogias (L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, I.S. Jakimanskaja), süsteemne lähenemine ja vaimse refleksiooni tasandi korraldus (P.K. Anokhin, B.F. Lomov, A.R. Luria, S.L. Rubinštein), peamine kontseptuaal arengu- ja hariduspsühholoogia sätted laste üldiste vaimsete võimete kujunemise probleemi uurimisel teadmiste omandamiseks (L. S. Võgotski, S. L. Rubinštein, Z. I. Kalmõkov), ruumi ja aja tajumise psühholoogia sätted (B. G. Ananiev, A. V. Zaporožets) , V. P. Zinchenko, L. A. Venger, DG Elkin), kontseptsioon ruumiline mõtlemine(I.Ya. Kaplunovich, I.S. Yakimanskaya), seaduspärasuste kohta kõne areng laps ontogeneesis (A. N. Gvozdev, A. V. Zaporožets, M. M. Koltsova, O. S. Ušakova, N. Kh. Švatškin, D. B. Elkonin jt), vaimse alaarenguga laste psühholoogilistest omadustest (V. I. Lubovski, T. A. Vlasova jt).

Uurimismeetodid: Vastavalt subjekti, objekti, eesmärgi, eesmärkide, uurimishüpoteesi spetsiifikale kasutati järgmisi meetodeid: organisatsiooniline (pikisuunaline, kompleksne); empiiriline (vaatlus-, kindlakstegev-, õpetamiskatse); psühhodiagnostika (testid, vestlused); biograafiline (anamnestilise teabe analüüs, dokumentatsiooni uurimine); matemaatiline statistika.

Praktiline tähtsus töö on see see programm saab kasutada mitte ainult vaimse alaarenguga lastele, vaid ka teistele puuetega lastele.

Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, 2 peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust.

I peatükk. Vaimse alaarenguga laste ruumiliste representatsioonide kujunemise probleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline ülevaade

1.1 Vaimse alaarenguga laste kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Mõistet "vaimne alaareng" (ZPR) kasutatakse laste puhul, kellel on kesknärvisüsteemi kerge - orgaaniline või funktsionaalne - puudulikkus. Neil lastel ei ole spetsiifilisi kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna häireid, raskeid kõnehäireid, nad ei ole vaimselt alaarenenud. Samal ajal on enamikul neist polümorfsed kliinilised sümptomid: keeruliste käitumisvormide ebaküpsus, sihipärase tegevuse puudused suurenenud kurnatuse taustal, halvenenud jõudlus ja entsefalopaatilised häired.

Nende sümptomite patogeneetiline alus on lapse kesknärvisüsteemi (KNS) orgaaniline kahjustus ja selle jääk-orgaaniline puudulikkus, nagu on näidanud G.E. Sukhareva, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaja, V.I. Lubovski, I.F. Markovskaja ja teised. ZPR võib olla tingitud ka kesknärvisüsteemi funktsionaalsest ebaküpsusest.

Arengupeetusi võivad põhjustada erinevad põhjused: kesknärvisüsteemi kerge emakasisene kahjustus, kerge sünnitrauma, enneaegsus, mestimine, nakkus- ja kroonilised somaatilised haigused. CRA etioloogiat seostatakse mitte ainult bioloogiliste, vaid ka ebasoodsate sotsiaalsete teguritega.

Neurofüsioloogilised uuringud näitavad, et isegi kergete funktsionaalsete muutuste korral parietaalsetes, ajalises-parietaal-kukla-, ajalises piirkondades toimuvad muutused teabe tajumise, analüüsi ja töötlemise protsessides. Sellistel lastel on analüsaatoritevaheliste ühenduste moodustamise protsess keeruline, mis pakub eelkõige selliseid keerulisi tegevusi nagu lugemine ja kirjutamine. Sensoorse teabe vastuvõtu ja töötlemise protsesside rikkumised põhjustavad puudujääke kujundisfääris, visuaalses ja eriti kuulmismälu, ruumilise orienteerumise raskused. Psühhoorgaanilise sündroomiga lapsed kannatavad peenmotoorika ja käe-silma koordinatsiooni tõttu, mis raskendab eneseteenindus- ja kirjutamisoskuste omandamist. Need puudused kajastuvad produktiivne tegevus(joonistamine, modelleerimine), Psühhoorgaanilise sündroomiga lapsed jäävad kõne arengus reeglina maha. Erinevate ohtude mõju lapse ajule edasi erinevad etapid selle areng võib põhjustada ajukoore erinevate osade kerge kahjustuse ja funktsionaalse ebaküpsuse sümptomite kompleksse kombinatsiooni.

Vaimse alaarenguga laste vaimsele sfäärile on tüüpiline osaliselt ebapiisavate kõrgemate vaimsete funktsioonide kombinatsioon tervete funktsioonidega. Mõnel lapsel domineerivad emotsionaalse ja isikliku ebaküpsuse tunnused ning kannatab aktiivsuse vabatahtlik reguleerimine, teistel väheneb töövõime, teistel ilmnevad tähelepanu-, mälu- ja mõtlemishäired.

Parandus- ja pedagoogilise protsessi ülesehitamise raskus eritingimustes õppeasutused tingitud asjaolust, et vaimne alaareng on keeruline, polümorfne haigus, mis mõjutab vaimse ja füüsilise arengu erinevaid aspekte. CRA põhjused on sama erinevad kui selle ilmingud. Vaimse alaarengu klassifikatsioone on mitu.

Esimese kliinilise klassifikatsiooni pakkus välja T.A. Vlasova ja M.S. Pevsner (1967). Selles klassifikatsioonis võetakse arvesse kahte ZPR-i varianti. Esimeses variandis väljenduvad rikkumised emotsionaalses ja isiklikus ebaküpsuses, mis on tingitud vaimsest või psühhofüüsilisest infantilismist.

Teise variandi puhul tulevad esile püsivast ajuasteeniast tingitud kognitiivsed häired.

Huvitav klassifikatsioon V.V. Kovaleva (1979). Ta eristab bioloogiliste tegurite mõjul kolme ZPR-i varianti:

düsontogeneetiline (vaimse infantilismi seisundites);

entsefalopaatiline (kesknärvisüsteemi kergete orgaaniliste kahjustustega);

Sensoorsete defektidega sekundaarse iseloomuga ZPR (koos varajased rikkumised nägemine, kuulmine) ja V.V. neljas versioon. Kovaljov seostab varajase sotsiaalse puudusega.

Vaimse alaarenguga lastega töötamise praktikas on K.S. Lebedinskaya (1980), mis on välja töötatud etiopatogeneetilise lähenemisviisi alusel. Selle klassifikatsiooni kohaselt on ZPR-l neli peamist varianti:

põhiseadusliku päritoluga hilinenud vaimne areng (harmooniline vaimne ja psühhofüüsiline infantilism). Selle valiku puhul tulevad defekti struktuuris esiplaanile emotsionaalse ja isikliku ebaküpsuse tunnused. Psüühika infantiilsus on sageli kombineeritud infantiilse kehatüübiga, näoilmete, motoorsete oskuste "lapsepõlvega" ja emotsionaalsete reaktsioonide ülekaaluga käitumises. Sellised lapsed näitavad mängus loovust, see tegevus on nende jaoks kõige atraktiivsem, erinevalt harivatest. Neile ei meeldi töötada ega tahagi. Need omadused raskendavad sotsiaalset, sealhulgas koolis kohanemist.

somatogeense geneesi vaimne alaareng esineb lastel, kellel on kroonilised somaatilised haigused - süda, neerud, endokriinsed ja seedesüsteemid jne. Lapsi iseloomustab püsiv füüsiline ja vaimne asteenia, mis põhjustab töövõime langust ja selliste haiguste teket. isiksuseomadused nagu arglikkus, arglikkus. Lapsed kasvavad piirangute ja keeldude tingimustes, suhtlusringkond kitseneb, nende keskkonnaalaste teadmiste ja ideede varu ei täiene piisavalt. Sageli esineb sekundaarne infantiliseerumine, tekivad emotsionaalse ja isikliku ebaküpsuse tunnused, mis koos töövõime languse ja suurenenud väsimusega ei võimalda lapsel jõuda optimaalsele vanuselisele arengutasemele.

psühhogeense geneesi vaimne alaareng. Psühhotraumaatiliste tegurite varase ilmnemise ja pikaajalise kokkupuute korral võivad lapse neuropsüühilises sfääris tekkida püsivad nihked, mis põhjustavad neurootilisi ja neuroosilaadseid häireid, patoloogiline areng iseloom. Hooletusse jätmise tingimustes võib isiksuse arengut jälgida ebastabiilse tüübi järgi: lapses domineerivad impulsiivsed reaktsioonid, võimetus oma emotsioone pärssida. Hüperkaitse tingimustes moodustuvad egotsentrilised hoiakud, suutmatus teha tahtlikke jõupingutusi, töötada. Psühhotraumaatilistes tingimustes toimub isiksuse neurootiline areng. Mõnel lapsel täheldatakse negativismi ja agressiivsust, hüsteerilisi ilminguid, teistel - pelglikkust, kartlikkust, hirme, mutismi. Nimetatud ZPR-i variandiga tulevad esile ka häired emotsionaal-tahtelises sfääris, töövõime langus, käitumise vormimata vabatahtlik regulatsioon. Lastel on vähe teadmisi ja ideid, nad ei ole võimelised pikaks intellektuaalseks pingutuseks.

tserebroorgaanilise tekke hilinemine. Selle vaimse alaarengu variandiga kombineeritakse ebaküpsuse tunnused ja mitmete vaimsete funktsioonide erineva raskusastmega kahjustus. Sõltuvalt nende vahekorrast eristatakse kahte laste kategooriat (I.F. Markovskaja, 1993): rühm "A" - defekti struktuuris domineerivad ebaküpsuse tunnused. emotsionaalne sfäär orgaanilise infantilismi tüübi järgi, s.o. vaimse alaarengu psühholoogilises struktuuris kombineeritakse emotsionaal-tahtelise sfääri (need nähtused domineerivad) ja kognitiivse aktiivsuse kujunematust, tuvastatakse kerged neuroloogilised sümptomid; rühm "B" - domineerivad kahjustussümptomid: püsivad entsefalopaatilised häired, tuvastatakse kortikaalsete funktsioonide osalised häired, defekti struktuuris on ülekaalus intellektuaalsed häired. Mõlemal juhul kannatavad vaimse aktiivsuse reguleerimise funktsioonid: esimese variandi puhul kannatab suuremal määral juhtlüli, teises nii juhtlüli kui ka programmeerimislüli, mis viib laste madala meisterlikkuseni. igat tüüpi tegevused (subjektiga manipuleerivad, mängulised, produktiivsed, harivad, kõne). Lapsed ei näita üles jätkusuutlikku huvi, tegevused ei ole piisavalt keskendunud, nende käitumine on impulsiivne.

Tserebraal-orgaanilise päritoluga ZPR, mida iseloomustab esmane kognitiivse aktiivsuse kahjustus, on kõige püsivam ja esindab ZPR-i kõige raskemat vormi.

Neuropsüühilise arengu tempo rikkumisi saab tuvastada juba varases eas (kuni 3 aastat). Varajase orgaanilise ajukahjustuse või kesknärvisüsteemi funktsionaalse ebaküpsuse tagajärjed põhjustavad mitmeid kõrvalekaldeid, mis raskendavad lapsel keskkonnaga suhtlemist, mille tulemusena on täisväärtuslik alus kõrgema vaimse arengu edasiseks arenguks. funktsioone ei moodustata. Esimesel eluaastal võivad neuropsüühilise arengu tempo rikkumise näitajad olla:

orienteerumisaktiivsuse ning orienteerumis- ja uurimistegevuse vajaduse vähenemine. See väljendub orienteerumisreaktsioonide nõrgas raskusastmes, aeglustades nägemis- ja kuulmiskontsentratsiooni reaktsiooni;

rohkem hiline välimus"taaselustamiskompleks", ebapiisav aktiivsus emotsionaalse suhtluse ajal täiskasvanuga;

kõneeelsel perioodil - hilisem kaagutamine, lobisemine, esimesed sõnad, ebapiisav reaktsioon täiskasvanute žestidele, näoilmetele ja intonatsioonidele. Ajaliselt venitatakse kaagutamise ja möllamise etapid;

staatiliste (seotud tasakaaluga) ja lokomotoorsete (liikumisvõimega) funktsioonide moodustumise aeglane kiirus;

arengupeetus käte liikuvus ja käe-silma koordinatsiooni.

Loetletud psühhomotoorse ja kõne arengu puuduste raskusaste sõltub kesknärvisüsteemi kahjustuse raskusastmest. Lapse arenguprobleeme võib süvendada varajane sensoorne ja emotsionaalne puudus, kui ta on kasvanud ebasoodsates sotsiaalsetes tingimustes.

Tavaliselt on lapse peamisteks saavutusteks 1-aastaseks saamisel iseseisva kõndimise valdamine, konkreetsed manipulatsioonid objektidega, kommunikatiivne-kognitiivne tegevus, adresseeritud kõne mõistmine tuntud olukorras, esimeste sõnade ilmumine. Selleks vanuseks omandab suhtlemine täiskasvanuga mitte ainult emotsionaalse, vaid ka situatsioonilise ja ärilise iseloomu. Hästi arenev laps teeb aktiivset koostööd täiskasvanutega. Need saavutused saavad aluseks psüühika arengule teisel ja kolmandal eluaastal – üldise ja peenmotoorikat, sensoorne-tajutegevus, tegevuste valdamine (esemete sihtotstarbeline kasutamine), kõne edasine kujundamine, aine-mängutegevuse valdamine. Eriline tähendus on kõne õigeaegne areng, mille tõttu toimub vaimsete funktsioonide kvalitatiivne ümberstruktureerimine ja integreerimine.

Varases eas (1 aasta kuni 3 aastat) muutuvad lapse arengu kõrvalekalded ilmsemaks, isegi kui need ei ole jämedad. Eelkõige tuleks tähelepanu pöörata üld- ja peenmotoorika arendamisele, sensoor-tajutegevusele (kuidas laps esemetele reageerib, kas ta tunneb need ära, kas ta püüab neid uurida, kas leiab samu, kas ta kasutab neid ettenähtud otstarbel). Oluline diagnostiline näitaja on lapse suhtlemisaktiivsus, tema koostöövõime täiskasvanuga. Selles vanuseperiood Tavaliselt toimub kõne kiire areng. Probleemsel lapsel leitakse kõne alaareng, samas kui ei kujune mitte ainult aktiivne kõne, vaid ka arusaam lapsele suunatud kõnest.

Kuid lapse psühhomotoorse ja kõne arengu taseme hindamine peaks toimuma väga hoolikalt. Selle arengut võivad mõjutada paljud tegurid: organismi pärilikud iseärasused, üldine tervislik seisund, elutingimuste ja kasvatuse iseärasused. Viivitus psühho motoorne areng võib põhjustada mitmesuguseid ebasoodsaid seisundeid, mis mõjutavad arenevat aju perinataalsel või postnataalsel perioodil, või nende tegurite ebasoodsat kombinatsiooni. Kahtlemata, diferentsiaaldiagnostika varajases eas raske. Rikkumiste erineva lokaliseerimise korral võib täheldada sarnaseid sümptomeid (näiteks: "kõnetu", mitterääkiv, võib olla laps nii kuulmispuudega kui ka vaimne alaareng, alalia, autism). Rikkumised võivad olla seotud ühe või mitme funktsiooniga, olla kombineeritud erinevate neuroloogiliste kõrvalekalletega või mitte.

Lapse vaimne areng allub heterokroonsuse seadusele, s.t. vaimsed funktsioonid moodustuvad kindlas järjestuses ja igaühe arendamiseks on optimaalsed terminid, igaühel on oma arengutsükkel. Seoses kesknärvisüsteemi orgaaniliste kahjustuste erinevate vormide ja raskusastmega või selle morfofunktsionaalse küpsemise aeglase kiirusega muutub vaimsete funktsioonide moodustumise tempo ja ajastus, tundlikud perioodid nihkuvad.

Praktika tõestab, et kõrvalekallete varajane avastamine ja kvalifitseeritud abi lapsele varases eas annavad suurima efekti olemasolevatest häiretest ülesaamisel ja arenguhälvete ennetamisel (N.Yu. Boryakova (1999)).

Väikesed lapsed, kellel on psühhomotoorse arengu mahajäämus, eristuvad mitmete tunnuste poolest. Reeglina on need somaatiliselt nõrgestatud imikud, kes on maha jäänud mitte ainult vaimses, vaid ka füüsilises arengus. Anamneesis on staatiliste ja lokomotoorsete funktsioonide kujunemise hilinemine, läbivaatusel ilmneb kõigi motoorse seisundi komponentide (füüsiline areng, liikumistehnika, motoorsed omadused) moodustumise puudumine vanuseliste võimete suhtes. Leitakse orienteerumis-kognitiivse aktiivsuse langus, lapse tähelepanu on raske köita ja hoida. Raskused sensoor-tajutegevuses. Sellised lapsed ei tea, kuidas objekte uurida, neil on raske nende omadusi kindlaks teha. Erinevalt vaimselt alaarenenud koolieelikutest astuvad nad aga ärikoostöösse täiskasvanuga ning tulevad tema abiga toime visuaalsete ja praktiliste probleemide lahendamisega. Sellised lapsed peaaegu ei räägigi – nad kasutavad kas üksikuid mölisevaid sõnu või eraldi häälikukomplekse. Mõned neist võivad moodustada lihtsa fraasi, kuid lapse võime fraasikõnet aktiivselt kasutada väheneb oluliselt. Nendel lastel kombineeritakse objektidega manipuleerivaid tegevusi objektitoimingutega. Täiskasvanu abiga valdavad nad aktiivselt didaktilisi mänguasju, kuid korrelatiivsete toimingute teostamise meetodid on ebatäiuslikud. Lapsed vajavad visuaalse probleemi lahendamiseks palju suuremat arvu katseid ja kinnitusi. Nende üldine motoorne kohmakus ja peenmotoorika ebapiisavus põhjustavad eneseteenindusoskuste puudumist – paljudel on raske lusikat söömise ajal kasutada, neil on suuri raskusi lahtiriietumisel ja eriti riietumisel objektimängus. Nendel lastel on vähenenud kohanemisvõime. Sisse registreerimine eelkool nad haigestuvad sagedamini. Vanemate, meditsiinitöötajate, õpetajate, psühholoogide poolt on vaja spetsiaalset meetmete süsteemi, et luua vajalikud tingimused, mis hõlbustavad asutuses kohanemisprotsessi.

Arvestades psühholoogilised omadused vanemad koolieelikud, kellel on vaimne alaareng, esiteks tuleb märkida, et tegemist on lastega, kellel on eaga seotud võimalused realiseerimata (U.V. Ul'enkova (1984)). Kõik peamised vanuselised vaimsed kasvajad moodustuvad viivitusega ja neil on kvalitatiivne originaalsus.

Koolieelses eas on vaimse alaarenguga lastel üldiste ja eriti peenmotoorika arengus mahajäämus. Peamiselt kannatavad liigutuste tehnika ja motoorsed omadused (kiirus, osavus, jõud, täpsus, koordinatsioon), ilmnevad psühhomotoorsed puudujäägid. Nõrgalt kujunenud iseteenindusoskused, tehnilised oskused kunstis, modelleerimises, aplikatsioonis, disainis. Paljud lapsed ei tea, kuidas pliiatsit, pintslit õigesti käes hoida, ei reguleeri survejõudu ja neil on kääride kasutamine keeruline. Vaimse alaarenguga lastel jämedat motoorseid häireid ei esine, samas on füüsilise ja motoorse arengu tase madalam kui normaalselt arenevatel eakaaslastel, grafomotoorsete oskuste kujunemine on raskendatud.

Neid lapsi iseloomustab tähelepanu hajumine, nad ei suuda piisavalt kaua tähelepanu hoida, tegevuste vahetamisel seda kiiresti ümber lülitada. Neid iseloomustab suurenenud hajutatus, eriti verbaalsete stiimulite suhtes. Tegevus ei ole piisavalt keskendunud, lapsed käituvad sageli impulsiivselt, hajuvad kergesti, väsivad kiiresti, kurnavad. Samuti võib täheldada inertsi ilminguid – sellisel juhul ei lülitu laps peaaegu ühelt ülesandelt teisele. Samuti puudub neil võime tegevusi ja käitumist vabatahtlikult reguleerida, mistõttu on ülesannete täitmine raskendatud. koolituse tüüp. Sensoorset arengut eristab ka kvalitatiivne originaalsus. Vaimse alaarenguga lastel on nägemine ja kuulmine füsioloogiliselt säilinud, kuid tajuprotsess on mõnevõrra keeruline - selle tempo on vähenenud, helitugevus on vähenenud ja taju (nägemis-, kuulmis-, taktiil-motoorse) täpsus on ebapiisav.

Uuringus P.B. Shoshina ja L.I. Peresleni (1986) paljastas, et vaimse alaarenguga lapsed tajuvad ajaühikus väiksemat infohulka, s.t. tajuoperatsioonide kiiruse vähenemine. Objektide omaduste ja omaduste uurimisele suunatud orienteerumine ja uurimistegevus on keeruline. Visuaal-praktiliste ülesannete lahendamisel on vaja rohkem praktilisi katseid ja kinnitusi, lastel on raske ainet uurida. Samal ajal suudavad vaimse alaarenguga lapsed erinevalt vaimselt alaarenenud lastest objekte värvi, kuju ja suuruse järgi praktiliselt korreleerida. Peamine probleem on selles, et nende sensoorne kogemus ei ole pikka aega üldistatud ega fikseeritud sõnas, märgitakse vigu värvi, kuju, suuruse märkide nimetamisel. Seega ei genereerita võrdlusesitusi õigel ajal. Põhivärve nimetades on lapsel raske vahepealseid värvitoone nimetada. Ei kasuta suurusi tähistavaid sõnu ("pikk - lühike", "lai - kitsas", "kõrge - madal" jne), vaid kasutab sõnu "suur - väike". Puudused sensoorne areng ja kõne mõjutavad kujundite-esitluste sfääri kujunemist. Analüüsiva taju nõrkuse tõttu on lapsel raske välja tuua objekti põhikomponente, määrata nende ruumilist suhtelist asendit. Võib rääkida objekti tervikliku kujutise tajumise võime kujunemise aeglasest tempost. Seda mõjutab ka taktiil-motoorse taju puudulikkus, mis väljendub ebapiisavas kinesteetilise ja kombatavad aistingud(temperatuurid, materjali tekstuurid, pinnaomadused, kujundid, suurused), st. kui lapsel on raskusi puudutades objekte ära tunda.

Vaimse alaarenguga lastel aeglustub keerukate tegevuste aluseks olevate analüsaatoritevaheliste ühenduste kujunemise protsess. Täheldatakse nägemis-motoorse ja kuulmis-visuaal-motoorse koordinatsiooni puudujääke. Edaspidi segavad need puudused ka lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist. Analüsaatoritevahelise interaktsiooni ebapiisavus väljendub rütmitunde puudumises, raskustes ruumiliste orientatsioonide kujunemisel.

Vaimse alaarenguga laste mälu erineb kvalitatiivse originaalsuse poolest. Esiteks on lastel piiratud mälu ja vähenenud meeldejätmise tugevus. Iseloomustab ebatäpne reprodutseerimine ja kiire teabe kadu. Kõige rohkem kannatab verbaalne mälu. Selle defekti raskusaste sõltub ZPR-i päritolust. Kell õige lähenemineõppimiseks on lapsed võimelised valdama mõningaid mnemotehnikaid, omandama loogilisi meeldejätmise meetodeid.

Vaimse tegevuse arendamisel täheldatakse märkimisväärset originaalsust. Mahajäämust täheldatakse juba visuaalsete mõtlemisvormide tasemel, raskused tekivad kujutiste-esitluste sfääri moodustamisel. Märgitakse vaimse alaarenguga laste tegevuse imiteerivat olemust, kujunemata võimet loovalt uusi pilte luua, vaimsete operatsioonide kujunemise protsess on aeglustunud. Vanemas koolieelses eas ei ole vaimse alaarenguga lapsed veel kujundanud ealistele võimetele vastavat verbaalse ja loogilise mõtlemise taset - lapsed ei too üldistamisel välja olulisi tunnuseid, vaid üldistavad kas situatsiooniliste või funktsionaalsete tunnuste järgi. Näiteks vastates küsimusele: "Kuidas nimetada diivanit, riidekappi, voodit, tooli ühe sõnaga?", - laps saab vastata: "See on meil kodus", "See kõik on toas", "See on kõik, mida inimene vajab”. Neil on keeruline objekte võrrelda, võrrelda neid juhuslike tunnuste järgi, ja isegi erinevuste tunnuseid on raske eristada. Näiteks vastates küsimusele: "Kuidas erinevad inimesed ja loomad?", - laps ütleb: "Inimestel on sussid, aga loomadel mitte." Vaimse alaarenguga koolieelikud täidavad aga pärast abi saamist pakutud ülesandeid normilähedasel tasemel 1.2.

1.2 Vaimse alaarenguga laste ruumiliste kujutiste kujunemise tunnused

Inimteadmiste esmane allikas on kogemusest ja vaatlusest saadud sensoorne taju. Sensoorse tunnetuse käigus kujunevad esitused, kujutised objektidest, nende omadustest ja suhetest. Loogiliste määratluste mõistmine, mõisted sõltuvad otseselt sellest, kuidas lapsed läbivad teadmiste esimese sensoorse etapi. Vaimse alaarenguga lastel on sensoorse tunnetuse protsessil oma eripärad, omamoodi keerukus. Eriti raske on moodustada ruumilisi esitusi. Selle kategooria lastel on ruumilisi mõisteid raske omandada ja veelgi enam nendega reaalses elus opereerida. Eneseteadvus ajas ja ruumis on oluline vaimse tervise ja lapse intellekti arengutaseme näitaja. Suurem osa ajalistest esitusviisidest moodustub lastel eelkoolieas. Seetõttu on korrektsiooniprotsessi algusest peale vaja selles suunas töötada. Vaimse alaarenguga lastele kvalifitseeritud psühholoogilise ja pedagoogilise abi pakkumiseks on vaja välja töötada ja juurutada koolieelsete lasteasutuste praktikasse selle kategooria lastega töötavate õpetajate vaheline tõhus suhtlusmudel.

Nagu praktika on näidanud, on ruumiliste esituste moodustamise probleeme kõige otstarbekam lahendada õpetaja - defektoloogi ja vaimse alaarenguga lastega töötava rühma kasvatajate suhtlemisel. Tekkis vajadus luua ühtne programm vaimse alaarenguga laste ruumikujutluste kujundamiseks. Programmi loomisel järgisime kindlat süsteemi, mis on esitatud N.Ya programmis. Semago. Arvesse võeti programmi Shevchenko S.G. jaotisi "Ruumikujutluste kujundamise programm eelkooliealiste ja algkooliealiste laste jaoks". "Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine". Oma tööd selles vallas planeerides arvestasid õpetajad individuaalsed omadused iga laps tutvustas oma spetsiifilisi meetodeid ja võtteid, mis muutis lastel nende mõistete õppimise lihtsamaks ja huvitavamaks. Üldülesanded suunavad õpetajad ennekõike osutama vaimse alaarenguga lapsele õigeaegset ja piisavat parandus- ja pedagoogilist abi. Mis omakorda võimaldab luua optimaalsed tingimused selleks terviklik areng lapsed.

Töö ruumiliste esituste moodustamisel toimub etapiviisiliselt:

1. etapp. Selles etapis tegelevad koolieelsed õpetajad ideede kujundamisega oma näo, keha (oma keha ruumi taseme) kohta, tulevikus jätkub see objektidel, mis asuvad keha seisukohast. vertikaalne korraldus” selle ruumi (selle vertikaaltelje) kohta. Seejärel tehakse tööd keerukuse järjekorras piki vertikaaltelge.

Etapi algfaasis pannakse mõisted paika mitteverbaalsel tasandil, seega kasutatakse siin nende mõistete mõistmiseks erinevaid mänge. Ülesandeid hakatakse lahendama õpetaja - defektoloogi klassiruumis (individuaalne, alarühm):

· töö peeglitega: “Teiserid”, “Uuri ja näita”, “Näita naabriga” jne. Kui lapsed on selles valdkonnas omandanud teatud teadmised, ühendatakse rühmakasvatajad tööga, et neid kinnistada, kasutades:

Mänguharjutused: “Mis on sarnane ja mis mitte”, “Leia erinevused”, “Sulg”, “Kõrv-nina”, “Kärbes”, “Kunekurg”, “Segadus”, “Jälgi oma peopesad”;

Kunstiteoste lugemine (E. Maškovskaja “Nina, pese nägu”, A. Barto “Rägune tüdruk”, N. Gol “Peamised märgid” jne);

· rakendamine ja modelleerimine teemadel: “Lumeneitsi ja jõuluvana”, “Lapsed jalutuskäigul” jne;

· õuemängud ja tervisepausid: “Palm peopesale”, “Rästas”, “Pinocchio venitatud”;

Režiimihetkedel omandatud teadmiste kinnistamine: “Defineeri karma lühikestes pükstes”, “Kus on su nööbid”, “Pese nägu”, “Sandaalid läksid kaduma”.

2. etapp. See etapp hõlmab aktiivne tööõpetajana - defektoloogina ja rühma kasvatajatena. Jätkub töö oma keha kohta ideede kujundamisega (siin jätkub töö kehadiagrammi kallal); keha suhtes paiknevad objektid. Ülesandeks tutvustatakse ideede kujundamist objektide suhete kohta ruumi „horisontaalse korralduse“ vaatenurgast - algul ainult ruumi „ees“ moodustamiseks. Analüüsida tuleb „mida ei saa kirjeldada sõnad üleval, all, üleval, kehaosade asukoha all, kui need on horisontaaltasapinnas "". Edasi toimub esemete paiknemise analüüs horisontaalruumis ainult enda suhtes (loendamine toimub oma keha järgi ). Mis kõige parem, lapsed õpivad neid mõisteid läbi oma praktiliste toimingute erinevate objektidega. Siin on vaja saavutada saadud mõistete õige kasutamine aktiivses kõnes. Mis omakorda määrab rühmaõpetajate kasutamise klassiruumis, kõrge kõneaktiivsusega mängud, näiteks:

· õppemängud: „Kus objekt on? ”, “Mis on kus”, “Värvilised kuubikud”, “Keda nad arvasid? ” “Mis on väljas, mis on sees”, “Vasakule, paremale, ülal, all - joonistad nii, nagu kuulete”, “Ütle, kus keegi elab”, “Räägi, mis on muutunud”;

· õuemängud: "Karussell", "Pall ringis", "Külmuda";

mängud ruumis orienteerumise arendamiseks: “Leia noole järgi mänguasi”, “ Liiklusmärgid”, “Carlson läks kaduma”.

· Lavalised mängud (väikesed): “Nukud kohtusid, rääkisid”, “Sõbrad kaklesid ja pöördusid ära”, “Mänguasjad läksid jalutama”;

· Mängud ülesandega: “Ira seisab Saša ees”, “Maša Serežhast vasakul”, “Ira Katja ja Petja vahel”.

3. etapp. Selles etapis tegelevad õpetajad kehaskeemi edasise fikseerimisega, rõhuasetusega paremale-vasakule orientatsioonile (lapse vertikaalse peatelje, st tema selgroo suhtes), millele järgneb orientatsioon sugulase analüüsile. objektide asend ruumis "kõrvaloleku" vaatepunktist eelkõige teie enda keha suhtes. Selle suuna kestust iseloomustab töö nende enda kehaosadega, mis suudavad peegeldada meetrilisi suhteid piki parem-vasak telge.

See etapp võimaldab kinnistada laste õpitud ruumilisi ja representatsioone praktilisel tasandil ja ruumiliste suhete verbaalse peegeldamisega. Õpetaja-defektoloog kolmandas etapis selgitab ja konsolideerib laste ruumilisi ja kvaasiruumilisi esitusi klassiruumis: elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine; keskkonna tundmaõppimine; ühendatud kõne arendamine. Õpetaja-defektoloog omistab klassiruumis suure tähtsuse meetoditele ja võtetele, mis julgustavad lapsi iseseisvalt valima ruumilisi suhteid peegeldavaid verbaalseid vahendeid. Teostab aktiivsete pauside valimist, suunatud sõrmeharjutusi praktiline kasutamine varem omandatud teadmisi. Sellel viimane etapp suur roll on rühma kasvatajatel, kuna neil on võimalus kasutada lastega erinevate ühistegevuste arendavat potentsiaali.

Selles etapis ette nähtud ülesannete elluviimiseks valisid rühma õpetajad välja ja töötasid välja:

Õppemängud: “Ütle mulle, kus heliseb kell”, “Räägi, mis on muutunud”, “Kes on vasakul ja kes on paremal”, “Kes on kus”, “Kes on ees, kes on taga” , "Ütle mulle, mis on kaugel ja mis on teile lähedal".

õuemängud ja harjutused: “Kelle link koguneb kiiremini”, “Mis juhtus?”, “Näita vastust”, “Korda ja tee õigesti”, “Ojad ja järved” “Mängud lippudega”, “Näita õiget suunda” , "Korralda õigesti", "Žmurki", "Ma olen robot".

· probleemsed olukorrad: “Kas puu tuleb tuppa”, “Maja elevandile”, “Kaubavedu”.

· lugude jalutuskäigud: “Kass Leopoldi aare”, “Skaudid”, “Saarel Robinsoni juurde”.

mängud - plaani järgi navigeerimise ja tee leidmise oskuse kohta: “Autoga reisimine (kaardil)”, “Rännimine mööda tuba”, “Aita Dunnol leida tee”, “Kõnni labürindis”, “ Kuhu putukas peitus”, “Kus on karu”, “Jänesed ja hunt”, “Kolm karu”, “Sisusta nukule tuba vastavalt plaanile”.

Füüsilised minutid: “Rakett”, “Lennuk”, “Kaks plaksu”, “Kas see on aias, linnas”, “Hei poisid, miks te magate? Võtke laadija."

· Graafilised diktaadid: “Lendab”, “Lend kosmosesse”, “Mardika teekond”.

Teatrimängud: “Kass, rebane ja kukk”, “Rebane taignarulliga”, “Maša ja karu”

Õpetaja-defektoloogi ja rühma kasvatajate tunnid on kompleksse, integreeritud iseloomuga, mis aitab tõsta sellesuunalise töö efektiivsust. Nagu näitab töökogemus, kujundatakse koolieelse lasteasutuse õpetaja tegevuse sisulise lõimimise kontekstis lastes edukamalt ruumitaju, mis omakorda on soodne mõju vaimse alaarenguga laste arengust üldiselt.

Järeldused I peatüki kohta

1. Teaduskirjanduse analüüs näitab, et vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel on võrreldes normaalse vaimse arenguga lastega püsivad ruumisuhete mõistmise ja sõnalise määratlemise häired, mis avalduvad erineval määral.

Esiteks esineb vaimse alaarenguga lastel erinevate lausete kordamise ülesannete täitmisel ja eriti ümberjutustamisel või iseseisvas kõnes märkimisväärsel hulgal eessõnade väljajätmist või nende ebaõiget kasutamist. Sageli on lausete kordamisel teatud ajaperioodide määramine ebapiisav. Piltide põhjal iseseisva loo koostamisel ja teksti ümberjutustamisel on vaimse alaarenguga koolieelikutel raskusi või võimetus kõnevahendite abil ajakategooriaid kajastada. Koos kirjeldatud raskustega ruumisuhete verbaalses väljendamises on vaimse alaarenguga lastel raskusi nende suhete mõistmisel. Lapsed mitte ainult ei oska õigesti parandada lause koostamisel eksperimenteerija tehtud viga, vaid sageli ei pane seda ka üldse tähele. Samuti on vaimse alaarenguga lastel ebapiisav arusaam loogilistest ja grammatilistest struktuuridest, mis väljendavad aja-ruumilisi suhteid.

2. Enamikul vaimse alaarenguga koolieelikutel on tõsiseid raskusi ka süžeepiltide õigesse järjekorda paigutamisega. Kuidas rohkem pilte sarjas, seda keerulisem on lastel neid üheks semantiliseks tervikuks ühendada. See näitab, et neil puudub võime samaaegselt terviklikult tajuda stiimulite kompleksi ( sel juhul pildid), mis enamasti on ruumilise gnoosi ebatäiuslikkusest tuleneva samaaegse sünteesi rikkumiste tagajärg.

3. Vaimse alaarenguga laste ruumikategooriate mõistmise rikkumisi võivad põhjustada häired kompleksse, ruumi ja aega peegeldava ning tasase vertikaalse struktuuriga funktsionaalse süsteemi moodustamisel. Kõik selle süsteemi tasandid moodustuvad järk-järgult ontogeneesis, ehitades üksteise peale. Iga järgmine tase sisaldab eelmisi ja kujuneb nende alusel. Kasvõi ühe tasandi kujundamatus mõjutab katvate tasandite edasist kuhjumist ja kogu süsteemi kui terviku toimimist.

II peatükk. Määrava katse korraldus ja sisu

2.1 Vaimse alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste eksperimentaalse uurimise meetodid

Vaimse alaarenguga laste kvalitatiivse originaalsuse ja ruumiliste representatsioonide kujunemise taseme uurimiseks viisime läbi eksperimentaalse uuringu, mis oli võrdleva iseloomuga.

Katses osales kolm lasterühma, igas 10 inimest - norm ja 6-7-aastase vaimse alaarenguga lasteaedade ettevalmistusrühmades.

Kõigil katse- ja kontrollrühmade lastel ilmnes PMPK järelduse kohaselt vaimne alaareng. Nende laste anamneesiandmetest on näha, et peaaegu kõigil oli varajases arengus mahajäämus. Paljudel lastel on kroonilised haigused vastuvõtlikkus külmetushaigustele. Enamikul nende rühmade koolieelikutel on kehalised ja kõnearengu häired. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on logopeedi järeldusel süsteemse iseloomuga kõne alaareng. Nad erinevad oma eakaaslastest kognitiivse aktiivsuse vähenemise, tegevuste impulsiivsuse, tegevuse madala produktiivsuse, väljendunud raskuste tõttu kõne ja objektiivse tegevuse ühendamisel. Neil on madal koolivalmidus.

Verbaalse mõistmise uurimine tähendab ruumi tähistamist ja nende väljendamist suuline kõne koolieelikud viidi läbi kuue 12 ülesandega ploki abil, mille koostas O.B. Inšakova ja O.M. Kolesnikova praktiliste arenduste põhjal, mida pakub I.N. Sadovnikova ja L.S. Tsvetkova.

Laste ruumiliste representatsioonide uurimise käigus uuriti: orienteerumist "oma keha skeemil"; orienteerumine vastas seisva inimese "kehaskeemil"; eessõnade mõistmine ja kasutamine; orientatsioon paberilehel; paberilehel pööratud suund 180°.

Küsitluse metoodikas kasutati: pilte, mis kujutavad objekte lehe erinevates nurkades; käte ja jalgade joonised; ruudulised lehed, vooderdatud 9 ruuduks, keskväljakul ristiga; pargi joonis; mitmevärvilised paberist ristkülikud, millel on kujutatud pinke; puu ja selle ümber olevate loomade joonistamine.

Saadud materjalide analüüsi hinnati järgmiste kriteeriumide alusel:

erinevate ruumitunnuste mõistmine ilma iseseisva nimetamiseta (toimingute sooritamine, piltide näitamine);

iseseisev ruumitunnuseid kajastavate sõnade kasutamine;

vastuse latentsus;

täpsus, automatiseeritus, iseseisvus toimingute sooritamisel;

täiskasvanu abi kasutamine.

Lapsele anti järgmised ülesanded:

1 plokk. Orienteerumine sisse " enda keha skeem" .

1. Näidake oma vasak käsi.

2. Näidake oma paremat jalga.

3. Näidake oma vasakut silma.

4. Näidake oma vasakut kõrva.

5. Vasaku käega puudutage paremat jalga.

6. Parema käega puudutage vasakut kõrva.

7. Parema käega puudutage vasakut õlga.

8. Tõstke vasak käsi üles ja sirutage parem käsi küljele.

9. Ütle mulle, mis käsi see on? (Katsetaja puudutab lapse vasakut kätt).

10. Ütle mulle, mis see kõrv on? (Katsetaja puudutab lapse paremat kõrva).

11. Ütle mulle, mis jalg see on? (Katsetaja puudutab lapse paremat jalga).

12. Tõuse püsti ja keera akna poole. Ütle mulle, mis suunas sa pöörasid?

Hinne:

1 punkt – õige vastus esimesel katsel;

0,5 punkti - õige vastus teisel katsel (eneseparandus);

0,25 punkti - õige vastus kolmandal katsel (ergutava abiga);

0 punkti – kolmandal katsel vale vastus.

Kõiki järgnevaid metoodika plokke hinnati sarnaselt.

2 plokk. Orienteerumine sisse " keha diagramm" vastas seisev inimene.

1. Näita mulle mu vasakut kätt.

2. Ütle mulle, mis käest ma oma parema kõrva juures hoian?

3. Ütle mulle, kummast käest ma oma vasaku põlve juures hoian?

4. Ütle mulle, milline mu kätest on peal?

5. Ütle mulle, milline mu jalg on peal?

6. Ütle mulle, kumma õla poole ma oma pea pöörasin?

7. Ütle mulle, millise käe ma üles tõstsin?

8. Ütle mulle, millise käe ma oma õlale panin?

9. Mida mina teen oma parema käega, seda teete sina oma parema käega; mida ma teen vasaku käega, seda teete samamoodi vasaku käega (katsetaja puudutab parema käe tagaosaga lõua alaosa).

10. Katse läbiviija paneb vasaku käe õlale.

11. Vasaku käe sõrmedega katsetaja toetub parema käe peopesale, mis asub vertikaalselt.

12. Ütle mulle, milline mu kätest on rusikasse surutud? (Rusikasse surutud parema käega eksperimenteerija toetub vasaku käe peopesale, mis asub vertikaalselt).

3 plokk. Pildilt lausete mõistmine.

Juhend: "Näita mulle."

1. Mida sa näed puu kohal?

2. Mida sa puu all näed?

3. Kes on puu sees?

4. Kes on puu ees?

5. Kes on puu taga?

6. Kes vaatab puu tagant?

7. Kes liigub puu otsast?

8. Kes liigub puu poole?

9. Kes puu alt välja roomab?

10. Mis kukub puult alla?

11. Mis on auk puus?

12. Kes vaatab õõnsusest välja?

4 plokk. Eessõnade kasutamine pildil.

Juhend: "Ütle."

1. Kus on päike?

2. Kus seen kasvab?

3. Kus orav istub?

4. Kus on siil?

5. Kus rebane end peidab?

6. Kust rebane välja vaatab?

7. Kuhu tigu roomab?

8. Kuhu kass läheb?

9. Kust mutt tuleb?

10. Kust lehed kukuvad?

11. Kus öökull istub?

12. Kust ta meid vaatab?

5 plokk. Orienteerumine paberilehel.

1. Näita, mis on joonistatud vasakusse ülanurka?

2. Näita, mis on joonistatud alumisse paremasse nurka?

3. Näita, mis on üleval paremas nurgas joonistatud?

4. Ütle, millisesse nurka on orav joonistatud?

5. Näidake vasaku jala jälge.

6. Risti kohale pane täpp (lapsele antakse 9 ruuduks joonistatud paber, keskel on rist).

7. Joonista ring ristist vasakule.

8. Joonista punktist paremale kolmnurk.

9. Joonista ringi alla laineline joon.

10. "Pargis jalutamine". Paluge lapsel paigutada pingid tee äärde tema liikumissuunas: "Pane punane pink paremale."

11. Ütle mulle, kummale küljele ma rohelise pingi panin?

12. Ütle, kummal pool teed kasvab kolm jõulupuud?

6 plokk. Orientatsioon 180° pööratud paberilehel.

1. "Pargis jalutamine". Vaimselt kõndige mööda teed vastassuunas. Ütle mulle, kummal pool teist on roheline pink?

2. Ütle mulle, kummal pool sinust on punane pink?

3. Ütle mulle, kummal pool sinust on sinine pink?

4. Ütle mulle, kummal pool sinust on oranž pink?

5. Sina kõnnid mööda rada ja mina istun vasakult teisel pingil. Näita mulle, kus ma istun

6. Paremal esimesel pingil istub vana naine. Näita mulle, kus see pink on?

7. Ütle mulle, kummal pool teed tagasi sõidad istub siil?

8. Näidake endast vasakul olevat kolmandat jõulupuud.

9. Ütle mulle, kummal pool teed sa liblikat näed?

10. Näidake parema jala jälge.

11. Näidake vasaku käe jäljendit.

12. Näidake parema käe nimetissõrme.

2.2 Vaimse alaarenguga laste ruumiliste representatsioonide uurimise tulemuste analüüs

Kinnitava katse käigus uuriti modifitseeritud meetoditega kolme lasterühma. Kaks rühma vaimse alaarenguga lapsi, eksperimentaalne (EG ER) ja kontroll (CG RI), kummaski 10 last vanuses 6 aastat 4 kuud kuni 7 aastat 4 kuud, keskmine vanus 6 aastat 8 kuud. Ja võrdleva analüüsi (normi) normaalselt areneva psüühikaga laste rühm, mis koosneb 6–7-aastastest lastest. Tabelites nr 1, nr 2, nr 3 on toodud metoodika iga ploki koondhinded, koondskoor. testi kui terviku puhul absoluut- ja protsentuaalses väärtuses iga lapse edukuse taseme näitaja, kogu rühma hõlmav näitaja absoluut- ja protsentides. Uuringuprotokollides on toodud laste poolt saadud üksikasjalikud hinnangud metoodika kõikide plokkide iga ülesande kohta, iga ploki koguväärtus absoluut- ja protsentides, iga ploki üldine rühmanäitaja absoluut- ja protsentides.

Tabel 1. Katserühma vaimse alaarenguga laste metoodika ülesannete täitmise tulemused

Kuu		Kogus ja konto	Väärtus	Geomeetrilised kujundid	Orienteerumine
	Nädal				õigel ajal	kosmoses
septembril		Numbrid ja arvud 1-10, matemaatiline pusle, märgid, töö loenduspulkadega		Ruut, romb, ristkülik	Sügis
oktoober		Märgid =, -, +, matemaatikaülesanne	Kauba võrdlus			Orienteerumine paberil
		Mudeli ja nimelise arvu järgi loendamine, arvu sõltumatus objektide ruumilisest paigutusest		Objektide võrdlemine kujunditega	Osad päevast
		Märgid, \u003d, +, -, numbrite ja objektide arvu korrelatsioon, numbri kuus koostamine kahest väiksemast		Kolmnurk, trapets	sügiskuud
		Esemete arvu ja arvu korrelatsioon, matemaatiline mõistatus		Kellaga tutvumine
novembril		Korrelatsioon objektide arvu ja arvu vahel			Nädalapäevad	Objekti asend enda ja teise inimese suhtes
		Järellugemine, loendamine nimelise arvu järgi, kahest väiksemast arvu tegemine		Ovaalne
		Aritmeetilised ülesanded, näidete lahendamine	Joonlaua mõõtmine			Orienteerumine paberil
		Numbrid 1-10, number üksteist			Kell, kella järgi aja määramine
		Arvu sõltumatus objektide ruumilisest paigutusest, matemaatiline mõistatus, arvu tegemine kahest väiksemast		Loomade sümboolse kujutise joonistamine
detsembril		Number kaksteist		Ringide joonistamine tuttavatele objektidele	Talv. Aja määramine tundide kaupa
		Arvudevahelised seosed, matemaatiline mõistatus, arvu koostamine kahest väiksemast	Segmendi pikkuse mõõtmine
		Number kolmteist, matemaatiline mõistatus, näidete lahendamine		Joonistamine märkmikusse puuris	Talv. talvekuud
		Näidete lahendus, märgid +. - Korrelatsioon objektide arvu ja arvu vahel	Kõrgemale, sügavamale	Kolmnurga elemendid (tipud, küljed, nurgad)
jaanuaril		Number neliteist			Nädalapäevad
		Loendamine mustri ja nimelise arvu järgi, aritmeetiline ülesanne, kahest väiksemast arvu koostamine		Tuttavate kujundite ristküliku joonistamine
		Arv viisteist, arvude ja objektide arvu korrelatsioon		Kassi sümboolse kujutise joonistamine
veebruar		Numbrid ühest viieteistkümneni, näidete lahendus		Tuttavatele objektidele ovaalide joonistamine
		Number kuusteist	Joonlaua mõõtmine		Aja määramine tundide kaupa
		Matemaatiline mõistatus, märgid +, -, kahest väiksemast arvu koostamine		Kolmnurkade joonistamine tuttavatele objektidele
		Arv seitseteist, näidete lahendamine, loendamine mudeli ja nimelise numbri järgi			Kell (käsivalimine)
märtsil		Number seitseteist		Koera sümboolse kujutise joonistamine	Kevad	Orienteerumine paberil
		Number kaheksateist. Arvu korrelatsioon kahest väiksemast, loendamine nimetatud arvu järgi		Tipud, küljed, nurgad
		Number kaheksateist, lahendusnäited			Aastaajad	Orienteerumine paberil
		number üheksateist, kahest väiksemast numbri tegemine	Võrdlus Kaubad suuruse järgi
aprill		Number üheksateist	Joonlaua mõõtmine	Tuttavatele objektidele ruutude joonistamine
		Arv kakskümmend, näidete ja aritmeetiliste ülesannete lahendamine			Kevad. kevadkuud
	3	Aritmeetiliste ülesannete ja näidete lahendamine	Joonlaua mõõtmine			Orienteerumine paberilehel, töö vihikus puuris
	4	Märgid +, -, matemaatiline mõistatus, arvude ja objektide arvu korrelatsioon	Joonlaua mõõtmine		Aja määramine tundide kaupa
	1	Esemete arvu ja koguse korrelatsioon, näidete lahendamine		Ruut, kolmnurk, ristkülik, romb	Nädalapäevad
	2	Üksuste arvu ja arvu vastavus

Kinnitav katse EG ZPR

Max võimalik

Päris emb.

Meetodi ploki number

Vitya K.6a.8m.

Maša K.6a.5m.

Nikita O.6a.11m.

Misha K.6a.6m.

Nikita B.6a.7m.

Denis S.6a.11m.

Lera M.6a.9m.

Alexandra P.7a.2m.

Maksim G.6a.10m.

Danil P. 7 aastat vana 1 kuu

Tehnika koguskoor

3. Eessõnade mõistmine.

4. Eessõnade kasutamine

10. Ideid kuude kohta.

Tabel 2. Vaimse alaarenguga laste metoodika ülesannete täitmise tulemused kontrollrühmas

Selgitav eksperiment. Norm

Max võimalik

Päris nabr

Küsimuse number

Vanja A.6l6m

Igor G.6l8m

Miša R.6l11m

Pavel P.6l11m

Anya P.6l2m

Ženja G.6l9m

Nataša B.6l5m

Andrei L.6l3m

Ira E.6l8m

Tehnika koguskoor

Metoodika rakendamise keskmine edukuse määr

1. Orienteerumine "oma keha skeemil".

2. Orienteerumine vastasseisva inimese "kehaskeemil".

3. Eessõnade mõistmine.

4. Eessõnade kasutamine.

5. Orienteerumine paberilehel.

6. Orienteerumine paberilehel pööratud 180 *.

7. Esitlused päeva osade kohta.

8. "Eile", "täna", "homme" esitused.

9. Ideid aastaaegade kohta.

10. Ideid kuude kohta.

11. Ideid nädalapäevade kohta.

12. Pööratavate aktiivsete ja passiivsete kujunduste mõistmine.

Eelkooliealiste laste ruumiliste esinduste kujunemise taseme tulemuste analüüs näitas, et mõlemast vaimse alaarenguga koolieeliku rühmast suudab ainult 50% (IV tase) õigesti orienteeruda paremal ja vasakul. Lapsed mõistavad ruumilisi omadusi ilma iseseisva nimetamiseta, tegutsevad enesekindlalt mõistetega "vasak", "parem". Vastused on täpsed ja automatiseeritud. Vaid üksikutel juhtudel vajas täiskasvanu abi.15% ( III tase) vaimse alaarenguga lapsed ei suuda alati oma külili õigesti määrata, nende varjatud reageerimisperiood on pikem kui IV tasemega lastel. Lapsed otsivad täiendavaid maamärke. Raskusi tekkis ruumilisi esitusi kajastavate sõnade iseseisva kasutamisega. 10% vaimse alaarenguga (II tase) lastest on sarnases olukorras, kuid sageli peavad nad osutama stimuleerivat abi. 25% (I tase) vaimse alaarenguga lastest ei tule pakutud ülesannetega toime. Madalaimad hinded olid Lera M. (edumäär 8%) ja Arseniy G. (edumäär 10%), nad ei täitnud iseseisvalt ühtegi ülesannet. Lapsed näitasid suvalist kätt, kui küsiti uuesti, vahetasid nad seda, kui katsetaja palus mõelda, vahetasid uuesti. Kaheksas ülesanne osutus lastele kõige raskemaks: "Tõsta vasak käsi üles ja sirutage parem käsi küljele" - neid täites lapsed artikuleerisid vaikselt, püüdes õpetust oma mälus hoida; ja kaheteistkümnes: "Tõuse püsti ja keera akna poole. Ütle, mis suunas sa keerasid?" - lapsed, kes pole oma kehas orientatsioone kujundanud, vastasid: "Akna poole."

Normaalse vaimse arenguga lapsed näitasid kõrgeid tulemusi: kõik 100% kõrgeimal IV tasemel testitutest. Metoodika ülesannete täitmisel tegid lapsed tavaliselt üksikuid vigu, kuid parandasid need ise, harva vajati täiskasvanu abi.

Koolieelikute jaotus vastavalt edukuse tasemetele metoodika esimese ploki ülesannete täitmisel (a. %) (Ron.1 .).

Riis.1 . Koolieelikute jaotus metoodika 1. ploki täitmise edukuse taseme järgi: " Orienteerumine sisse " enda keha skeem" (V %.

Uurides vastasseisva inimese "kehadiagrammil" navigeerimisvõimet, selgus, et kõige suurem protsent vaimse alaarenguga lastest (70%) ei suuda kindlaks teha vestluskaaslase paremat ja vasakut külge. 15% oskab õigesti määrata parem - vasak (parem) käsi ainult üksikjuhtudel vastas istuvast eksperimenteerijast. Neid takistab ruumitunnuseid kajastavate sõnade iseseisev kasutamine, vastused ei ole automatiseeritud, vajalik on täiskasvanu abi. Neli last: Denis S., Lera M., Arseniy G., Julia K., ei andnud ühtki õiget vastust. Nikita B.-l, Alexandra P.-l, Pavel P.-l, Aleksei M-l on igaühel üks õige vastus, mis võib olla kokkusattumus ja annab põhjust väita, et neil lastel ei ole vastas istuvas inimeses võimet määrata paremat ja vasakut. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste jaoks olid kõigi edukuse tasemete jaoks kõige raskemad neli viimast ülesannet, milles lasti täita teatud toimingud sama käega kui katsetaja. Ainult 15% katse- ja kontrollrühma lastest näitasid IV edukuse taset, nad määravad õigesti vestluspartneri parema ja vasaku külje.

Sarnased dokumendid

Ruumiliste representatsioonide psühholoogilis-pedagoogilised ja neuropsühholoogilised aspektid. Vaimse alaarenguga ja normaalse arenguga vanemate koolieelsete laste ruumiliste kujutiste arengu tunnuste uurimine.

lõputöö, lisatud 14.10.2017


Vaimse alaarenguga vanemate koolieelsete laste ruumilise orientatsiooni arengu tunnuste uurimine. Alushariduse protsessi korraldamise ainekeskkonnapõhimõtted. Parandus- ja pedagoogiline töö lastega.

lõputöö, lisatud 12.05.2015


Ruumiesitluste arendamine ontogeneesis. Tserebraalparalüüsiga (ICP) laste ruumiliste kujutiste omadused ja korrigeerimine. Ruumiesitluse moodustamise tundide juhendite väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 17.11.2014


Ruumikujutluste kujunemine koolieelikutel. Kaunite kunstide õpetamine: üksikute esemete joonistamine, süžee ja dekoratsioon. Juhised pedagoogidele laste ruumilise kujutamise arendamisest.

lõputöö, lisatud 08.09.2014


Vanemas koolieelses eas laste ruumiliste kujutiste kujundamise töö põhisuunad ja sisu. Kirjutamisprotsessi valdamise ja ruumiliste representatsioonide kujunemise taseme seos, düsgraafia ennetamine.

kursusetöö, lisatud 03.04.2011


Ruumiesitluste moodustamise mehhanismid. Kõne üldise alaarenguga laste kliinilised-psühholoogilis-pedagoogilised omadused. Logopeediline töö ruumiliste representatsioonide kujunemisest lastel eksperimentaalse õppimise protsessis.

lõputöö, lisatud 31.10.2017


Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste elementaarsete matemaatiliste mõistete omandamise omadused ja raskused, programmide ja metoodiliste materjalide analüüs. Tüpoloogilised erinevused ruumiliste ja ajaliste esituste assimilatsioonis.

lõputöö, lisatud 05.11.2014


disainiprobleemid, teoreetiline alus vanemate koolieelikute ruumilis-kujundliku mõtlemise kujundamine arhitektuurse projekteerimise abil. Vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute ruumiliste kujutiste arendamine.

lõputöö, lisatud 26.09.2010


Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs düsartriaga laste ruumilise kujutise probleemi kohta. Juhised düsartriaga neljanda eluaasta laste ruumiliste kujutiste korrigeerimiseks. Logopeediliste tundide süsteem.

lõputöö, lisatud 12.02.2012


Puuetega laste ruumilise orientatsiooni eripära. Tarkvara ja metodoloogilise kirjanduse analüüs ruumiliste esituste moodustamise kohta. Organisatsiooni põhimõtted, samuti nende arendamiseks töö sisu ja meetodid.

Treeningeksperimendi eesmärk oli arendada vaimse alaarenguga õpilastel ruumilisi esitusi.

Vastavalt väljaselgitava uuringu käigus saadud tulemustele püstitati järgmised ülesanded: arendada lastes ettekujutusi kehaskeemist, liikumissuundadest, objektidevahelistest ruumisuhetest, samuti oskust navigeerida. lennuk. Selleks oli vaja: selgitada olemasolevaid ruumilisi esitusi, anda neile üldistatud iseloom, kombineerides neid vastavate verbaalsete tähistustega; õpetada lapsi kasutama ideid oma keha skeemi kohta; arendada lastes oskust määrata esemetevahelisi ruumisuhteid.

Kujundava katse läbiviimisel võtsime arvesse järgides reegleid: didaktiliste mängude ja harjutuste kasutamine ühe tõhusa vahendina vaimupuudega laste õpetamisel; sisse ülesannete ja harjutuste kaasamine ruumilise orientatsiooni arendamiseks erinevat tüüpi laste praktiline ja vaimne tegevus; vastavust integreeritud lähenemine ruumiliste representatsioonide kujunemisel kogu kasvatustöö protsessis.

Eksperimendi käigus suur tähtsus see anti tagamaks, et kõik tajuga seotud subjektide tegevused, ruumiliste suhete teisenemine kajastuksid kõnes. Kasutati igat liiki verbaalset regulatsiooni: suulist aruandlust, saatmist ja oma tegude planeerimist.

Kujunduskatse viidi läbi ZPR MBOU 3. keskkooli 1. klassi õpilastega (10 inimest). Töö kestis 3 kuud, 3 õppetundi nädalas, 30-40 minutit.

Tunni struktuur:

• - sissejuhatav osa;
• - põhiosa;
• - viimane osa.

Ruumiesitluste väljatöötamine viidi läbi järgmiste põhiprintsiipide järgi, mis on kindlaks tehtud selleteemalise kirjanduse analüüsi põhjal:

• 1. Haridus tuleks läbi viia meelelahutuslikult, mänguliselt, emotsionaalselt, kasutades erinevaid laste stimuleerimise meetodeid (kiitus, heakskiit jne).
• 2. aine-praktilise aine laialdane kasutamine, motoorne aktiivsusõpilased, ruumis orienteerumisviiside kujunemise kõigil etappidel, laste endi kaasamine ruumisuhete muutmise protsessi.
• 3. Õppeprotsessis pakutav visuaalne materjal peaks olema vaba tarbetutest detailidest, mida selles tunnis otseselt ei kasutatud.
• 4. Visuaalse materjali demonstreerimisega peaksid kaasnema mitte ainult üksikasjalikud sõnalised kommentaarid, vaid ka mitmesugused žestid (näiteks osutav žest), mis aitab paremini mõista laste juhiseid.
• 5. Arvestades laste vähenenud jõudlust, vahetage nad aeg-ajalt teist tüüpi õppetegevuse vastu.

Kujunduskatse käigus kasutasime erinevaid meetodeidõppimine: imitatsioonitöö, maketitöö, sõnaliste juhiste kallal töötamine, didaktilised ja õuemängud jne.

Korrigeerimistööd viidi läbi järgmises suunas:

Vaimse alaarenguga lastel tekivad subjektiivsed ruumiaistingud ja ruumilised kujutised.

Kuna laste teadliku ajataju kujunemine toimub hilisemas ja keerulisemas staadiumis kui ruumitaju areng, siis tuleb parandustööd vaimse alaarenguga lastega alustada ruumikujutluste kõige elementaarsema taseme väljatöötamisest, järk-järgult. sealhulgas ajaline orientatsioon. Parandusõppe protsess tuleks korraldada nii, et naasta korduvalt juba õpitud teemade juurde, kinnistades õpitut süstemaatiliselt erinevatele kõnematerjalidele.

Oma töös kasutasime Akhutina T.V., Evlampieva M.V., Kovalets I.V., Lanina T.N., Pivovarova E.V., Pylaeva N.M., Semenovich A.V., Semago M.M., Semago N. Ya modifitseeritud meetodeid, mida täiendasid iseseisvalt välja töötatud ülesanded.

Töömeetodid vaimse alaarenguga laste subjektiivsete ruumiaistingu ja ruumikujutluste kujundamisel.

Selles etapis on eesmärgiks vaimse alaarenguga laste ruumilise orientatsiooni arendamine kui eriline terviklik sensoorne-tajuvõime, mis on otseses seoses lapse mõtlemise, kõne ja tegevusega. Tööd tuleb alustada kõige elementaarsema ruumiesitluse taseme (propriotseptiivse süsteemi) korrigeerimisega. Eripedagoogika peaks arvestama varajases ja koolieelses eas laste ruumi arengu geneesi ja motoorse analüsaatori juhtivat rolli selles protsessis. Ruumilise orientatsiooni sensoorse aluse kujunemisel on eriline roll lihas-liigeseaparaadist tulevatel aistingutel ja signaalidel. Ja juhtivalt käest tulevad kinesteetilised signaalid annavad ümbritsevale ruumile teatud asümmeetria. Vaimse alaarenguga laste hägune külgmine korraldus takistab nende ruumis orienteerumise täielikku arengut. Seetõttu on parandustöö üheks esmaseks ülesandeks lapse sensoorse ja motoorse kogemuse rikastamine, objekt-praktilise tegevuse kogemine ning selle põhjal ideede kujundamine oma keha ja ümbritseva ruumi skeemi kohta. Kuna laps valdab ruumi praktiliselt, tuleks lisada ka ruumiliste suhete sõnaline määramine ja ruumiterminoloogia uurimine.

Laste ruumiliste kujutiste kujunemine tuleks jagada mitmeks etapiks:

1. etapp. Somatognostiliste, taktiilsete ja kinesteetiliste protsesside arendamine.

Eesmärk: laste sensoorsete ja motoorsete kogemuste rikastamine.

• - selgitada erinevate kehaosade asukohti ja nimetusi;
• - õpetada kordama ja iseseisvalt looma manuaalseid poose ja poose, milles osaleb kogu keha;
• - arendada sõrmega seljale või peopesale kirjutatud kujundite, tähtede, numbrite äratundmise oskust;
• - arendada aistinguid ja oskusi ära tunda erineva pinnatekstuuri ja kujuga esemeid.

Enne ülaltoodud protsesside arendamist on vaja stabiliseerida lapse üldine lihastoonus, kõrvaldada lihasklambrid ja patoloogilised jäigad hoiakud. Seda tüüpi Tööd kirjeldavad üksikasjalikult B. A. Arkhipov ja A. V. Semenovitš. Pärast seda saab kasutada harjutusi, mis põhinevad lapse erinevate kehaliste interaktsioonide kogemusel kolmemõõtmelise ruumiga, mida ta oma keha abil ümber õpib. Somatognostiliste, puutetundlike ja kinesteetiliste protsesside arendamise töömeetodid pakkus välja A. V. Semenovitš. Need hõlmavad kehaosade näitamist ja nimetamist, kehaasendite kordamist ja loomist ning erinevate kombatavate aistingute äratundmist.

Didaktilised mängud ja ülesanded.

• 1. Paluge lapsel näidata erinevaid kehaosi enda ja seejärel teistele.
• 2. Täiskasvanu, puudutades lapse mis tahes kehaosa, palub tal seda pimesi enda peal näidata, seejärel silmi ära rebides õpetajale ja nimetada see kindlasti.
• 3. Psühholoog puudutab tema keha ja palub lapsel seda piirkonda enda peal näidata ja sellele nimi anda.
• 4. Korrake pärast psühholoogi poose, mille loomisel on kaasatud kogu keha, aga ka kätepoose, mängu "Peegel".
• 5. Mõelge välja oma poosid või kasutage oma keha erinevate kujundite, tähtede ja numbrite kujutamiseks.
• 6. Laps kutsutakse ära tundma õpetaja joonistatud figuuri, tähte, numbrit sõrmega seljal, lapse peopesadel. Kätel peaksite joonistama paremale ja vasakule peopesale, samuti mõlemale käepoolele. Laps, olles figuuri ära tundnud, peab joonistama selle paberilehele ja/või nimetama.
• 7. Näidake, nimetage ja laske lastel katsuda erineva pinnatekstuuriga esemeid (siledad, karedad, soonilised, pehmed, torkivad). Seejärel paluge lapsel leida pimesi sama tekstuuriga ese ja nimetada see.
• 8. Pange kotti lapsele tuttavad esemed ja paluge suletud silmadega objekt puudutuse järgi ära tunda. Sel juhul peab laps objekti katsuma mõlema käega korraga ja iga käega kordamööda.

Järk-järgult tuleks püüda suulises kõnes kajastada lapse muljeid ja tundeid. Kõik ülesanded tuleb välja töötada kahel viisil: toimingutes, millega kaasneb täiskasvanu kõne (arusaamine on fikseeritud) ja lapse enda poolt välja öeldud tegevustes.

2. etapp. "Oma keha skeemi" ideede kujundamine.

Eesmärk: keha iseväljumise protsessi aktualiseerimine keskkond ja laste teadlikkuse arendamine oma kehast.

• - kujundada praktikas ettekujutusi "oma keha skeemist" (näo-, üla- ja alajäsemed, ventraalne ja seljapool) ;
• - õppida reprodutseerima ja iseseisvalt sooritama mitmeid liigutusi.

Lapse "oma keha skeemi" valdamist peaksid toetama erinevad markerid, mis aitavad tal veenduda, et seal on ülemine ja alumine osa (lagi, taevas - põrand, muru), ees - taga (nööbid särgil - kapuuts), parem ja vasak pool (ühel käel värviline riie või käekell). Esialgu on ruumisuundade kujunemine seotud kogu keha liikumisega teatud suunas. Edasi asendub kogu keha liigutamine nimelise suuna näitamisega käega, pea pööramisega ja siis ainult pilguga. Töötatakse välja kogu kehaosade suhteline asend (üleval - all, ees - taga, paremal - vasakul). Lapse jaoks on kõige raskem aru saada parema ja vasaku kehaosa asukohast. Seetõttu peaksite kõigepealt tegema harjutusi kehaosade korreleerimiseks parema ja vasaku käega. Oluline on, et laps õpiks suuliste juhiste järgi kiiresti ja täpselt sooritama liigutusi erinevate kehaosadega (“tõsta vasak õlg üles”, “kata vasak silm parema peopesaga”). Peaksite kasutama I. N. Sadovnikova ja L. A. Pepiku pakutud tehnikaid. Näiteks simulatsioonimängud:

• - Haned sirutavad kaela, pööravad pead vasakule-paremale, vaatavad tagasi, kas rebane hiilib nende poole.
• - Sääsk istus karupoega selga, ta pöörab ümber, proovib teda kätte saada läbi parema, siis üle vasaku õla, lõpuks lendab sääsk minema ja karupoeg kratsib selga.
• Pinocchio tegi vasakule põlvele haiget, hõõrub seda, seejärel astub ettevaatlikult, hoides käega põlve.

Pärast seda, kui laps on kujundanud õige arusaama oma keha parema - vasaku, ülemise - alumise, eesmise - tagumise osa asukohast, tuleks nende sõnade kasutamine laste iseseisvas kõnes kinnistada.

• 1. Psühholoog pöörab lastele selja ja teeb käeliigutusi: vasak käsi üles, parem käsi paremale küljele, parem käsi pea taha, vasak käsi peas, vasak käsi vasakul õlal. Lapsed kopeerivad täiskasvanu liigutusi (üks liigutus korraga) ja nimetavad oma tegevusi.
• 2. "Parem - vasak." Tähele tuleb panna, et lapsele pole sugugi selge, et parem jalg, silm, põsk vms on käega samal pool. Seda tuleb mõista spetsiaalsete harjutuste abil kehaosade korrelatsioonis parema ja vasaku käega. Parem on seda teha järgmine skeem: korreleerige kehaosi parema käega (parem silm, põsk jne), seejärel vasaku käega, pärast seda - risti versioonis (näiteks näidake paremat kulmu ja vasakut küünarnukki). Kõige meelelahutuslikum on neid harjutusi sooritada järgmiselt: “Hõõru vasaku käega paremat küünarnukki, parema kannaga kriimusta vasakut põlve, kõdi parema nimetissõrmega vasakut talla, koputa parema küünarnukiga paremat külge, näksi. ennast vasaku käe keskmisel sõrmel jne”.
• 3. Laps mõtleb välja ja näitab üles mis tahes liigutust ning sõnastab oma tegevuse.
• 4. Laps teeb endale peeglist otsa vaadates kindlaks, mis on tema näo keskel (näiteks nina). Ja siis hakkavad täiskasvanu palvel peopesad üles või alla liikuma (kõnes esiletõstetud sõna peaks olema esiletõstetud intonatsioon). Samal ajal loetleme, millistest näoosadest peopesa "läbib". Pärast seda teeme loogilise järelduse, et kõik, millest peopesa "möödus", asub nina kohal või all.
• 5. "Madalam - kõrgem." Mis on tüdruku suust madalamal? Mis on kõrgem kui tüdruku nina? Kes oskab nimetada rohkem kehaosi, mis asuvad kulmudest kõrgemal? Ülesanded seavad esmalt täiskasvanud ja seejärel lapsed ise. Laste endi sõnastatud küsimused ja ülesanded on väga verstapost kujundatava oskuse harjutamine - näoskeemi ruumilised esitused, kuna sel viisil "tootakse" need esitused aktiivsesse kõnesse.
• 6. Selles etapis on ratsionaalne tutvustada lastele mõistet vahel ja selgitada erinevust mõistega - keskel. Mis on tüdrukul kulmude ja nina vahel? Mis on mu suu ja silmade vahel?
• 7. “Eostasin osa näost, see on üleval. Millist näoosa ma silmas pidasin? "Sashal on all tindiplekk. Kus on Vanya tindilaik? Ülesandeid annab esmalt täiskasvanu, siis mõtlen ise lastega välja.
• 8. "Vihm" Psühholoog nimetab riideosad, millele tekkisid vihmaplekid, lapsed panevad magneteid. Siis mängivad lapsed kahekesi, üks paneb magneti, teine ​​helistab sinna, kuhu tekkisid “vihmalaigud”.
• 3. etapp. Orienteerumise arendamine ümbritsevas ruumis.

Eesmärk: teadliku ettekujutuse arendamine enda asukohast ruumis ja ümbritseva ruumi omadustest.

• - kinnistada oskust kasutada oma keha ümbritseva ruumi uurimisel etalonina;
• - õppida järjestama esemeid oma keha suhtes;
• - tutvustada lastele vastasseisva inimese keha skeemi;
• - arendada ümbritsevas ruumis objektide üksteise suhtes paigutamise oskusi.

Välisruumi arendamine peab algama lapse teadvustamisest, mis on temast ees, taga, üleval, all, paremal ja vasakul. Pärast seda, kui õpilased on arendanud enda suhtes ruumis orienteerumise oskust, peaksid nad liikuma edasi teiste objektide orientatsioonile üksteise ja iseenda suhtes teiste objektide suhtes. See hõlmab lapse õpetamist ümbritsevate objektide suhtelist asukohta seostama ja seda vastavalt suulistele juhistele muutma. Oluline on õpetada lapsi õigesti tajuma tema vastas asuva inimese ruumilisi omadusi, mis põhjustab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Lapses on vaja tugevdada arusaama, et vastasseisjal on vastupidi: parem on seal, kus mul on vasak, ja vasak on seal, kus on parem. Sellest tulenevalt tuleks koolilapsi õpetada end mõtteliselt teise inimese asemele seadma, asju tema silmade läbi nägema ja mis kõige tähtsam – õigesti nimetama.

Oluline on, et laps oma tundeid ja liikumissuundi pidevalt verbaliseeriks. Pärast tegevusega seotud kõnet tuleks õpetada planeerimisavaldusi: mida ma nüüd teen. Seejärel õpib laps kommenteerima teiste laste liikumissuundi ning hiljem esemeid nägemata ideede järgi ruumisuhetest rääkima (kirjelda mööbli paigutust tema toas; tubade paigutust tema korteris; räägi, kuidas saada direktori kabinetti).

Didaktilised mängud ja harjutused.

• 1. Laps järjestab geomeetrilisi kujundeid oma keha külgede suhtes: ring tema ees (tema ees), ruut tema taga (taga), kolmnurk temast vasakule, ristkülik paremale. Siis ta ütleb, kus ta on.
• 2. Laps laotab samad figuurid, ainult teise inimese keha külgede suhtes ja ütleb, kus ta lamab.
• 3. Kaks last seisavad üksteise vastas. Üks laps mõtleb välja toimingud ja palub vastaspartneril neid teha ning kontrollib hoolikalt hukkamise õigsust. Näiteks tõsta vasak käsi üles jne. Pärast seda vahetavad lapsed rollid.
• 4. Kaks last seisavad üksteise vastas. Üks neist sooritab toimingu ja teine ​​sõnastab oma tegusid. Näiteks: "Sa puudutasid just vasaku käega paremat kõrva." Siis teeb seda teine ​​laps.
• 4. etapp. Orienteerumise arendamine kahemõõtmelises ruumis.

Eesmärk: tasapinnaliste objektide ruumiliste omaduste taju, reprodutseerimise ja iseseisva peegeldamise kujundamine.

Ülesanded - õpetada lastele:

• - liikuda tühjal paberilehel (leida selle küljed ja nurgad);
• - valdab tasapinnaliste objektide asukohta paberilehel (ülemine, alumine, parem, vasak, parem ülanurk.);
• - paigutada tasapinnalised objektid paberilehele üksteise suhtes;
• - isoleerida tasapinnalise kujundi erinevalt paiknevad elemendid;
• - kopeerida lihtsad kujundid; analüüsige vertikaalsetes ja horisontaalsetes ridades paigutatud figuure, jälgige neid õigesti visuaalselt ülalt alla ja vasakult paremale; kopeerida hulk kujundeid;
• - analüüsida mitmest teisest kujundist koosnevaid keerulisi ruumifiguure ja kopeerida neid õiget kopeerimisstrateegiat kasutades;
• - navigeerida 180° pööratud paberilehel, vaimselt paberilehte 180° pöörata.

Kahemõõtmelises ruumis orienteerumine algab tühja paberilehe tundmaõppimisest ning selle külgede ja nurkade valdamisest. Seejärel asetab laps alumisse vasakusse, ülemisse paremasse nurka erinevaid objekte, määrab, millised nurgad jäävad tühjaks. Kujuneb arusaam ja verbaliseerimine lamedate esemete, tähtede ja numbrite paiknemisest paberilehel üksteise suhtes.

Didaktilised mängud ja harjutused.

• 1. Piltide jaoks mõeldud piludega näidislõuendile asetage vastavalt juhendile kuuse vasakule ja paremale vastavad pildid.
• 2. Laua taga istudes määrake selle parem ja vasak serv.
• 3. Pange ring, sellest paremale - ruut, ringist vasakule - kolmnurk.
• 4. Joonista punkt, täpist paremale - rist, punkti kohale - ring, punkti alla - ruut, ruudust paremale - kolmnurk, märkige ruut risti kohal.
• 5. Vastavalt suulisele juhisele liigutage kiip üle lahtritesse joonistatud välja ja seejärel öelge, kus kiip peatus (visuaalselt ja seejärel vaimselt). Liigub: 2 vasakule, 2 alla, 1 paremale, 2 üles, 1 vasakule, 1 alla.
• 6. Asetage pildid vertikaaljoonest paremale või vasakule. Seejärel muutuvad ülesanded raskemaks, see tähendab, et paberileht pöördub 180 ° ja laps peab ütlema, kus on parem ja vasak pool.
• 7. Määrake pluusi parem ja vasak varrukas lamades a) tahapoole; b) tagasi alla. Samamoodi saate määrata vasaku ja parema tasku pükstel, teksadel jne.

Joonistatud geomeetriliste kujundite äratundmiseks on soovitav kasutada ülesandeid kahe etteantud näidise võrdlemise teel. Figuuride analüüs, mille eesmärk on arendada oskust leida figuuri identseid ja ruumiliselt ebavõrdseid elemente, aitab suunata lapse tähelepanu teadlikule tajule objektide suhetest ruumis. Ruumisuhete äratundmiselt liigutakse edasi ülesannete juurde, mis nõuavad etteantud kujundite reprodutseerimist mudeli järgi, kasutades algul joonistamise (joonistamise) meetodit, hiljem aga nendest elementidest (pulgad, kuubikud) aktiivselt etteantud kujundeid konstrueerides.

Samuti on vaja arendada sellist oskust nagu homogeensete objektide, kujutiste, graafiliste märkide ahela ühe lüli eraldamine. Esiteks valdab laps orienteerumist objektide lineaarses järjestuses. Seejärel pakutakse ülesandeid digitaalsete seeriate järjestuse määramiseks esimese kümne numbrite näitel:

• 8. Nimetage esimene number vasakul; esimene number paremal. Kumb on rohkem? Millises suunas seeria numbrid kasvavad? (Vasakult paremale).
• 9. Näita numbrit 4. Mis number on 4-st vasakul? Kas see on suurem või väiksem kui 4? Nimetage parempoolse numbri 4 naaber, võrrelge suuruse järgi (numbrid suurenevad paremale).
• 5. etapp Ruumisuhteid väljendavate loogilis-grammatiliste konstruktsioonide mõistmise ja kasutamise arendamine.

Eesmärk: kvaasiruumiliste esituste moodustamine.

• - õpetada lapsi mõistma sõnu ja konstruktsioone, mis annavad edasi ümbritseva maailma ruumilisi omadusi;
• - arendada oskusi omakasutus suulises kõnes ruumisuhteid väljendavad sõnad ja konstruktsioonid.

Parandustöö algab eessõnade selgitamisega ja esmalt arusaamise fikseerimisega ning seejärel mitmesuguste eessõnade ja eessõnade käändekonstruktsioonide kasutamisega laste poolt. Esiteks teeb laps kõikvõimalikke liigutusi ja manipulatsioone esemetega vastavalt õpetaja juhistele. Seejärel õpib ta oma tegevust kommenteerima, tuues selgelt välja kõik ettekäänded.

Didaktilised mängud ja harjutused.

• 1. Laual on kaanega kast. Lapsele antakse papist ring ja palutakse panna ring kasti peale, kasti sisse, kasti alla, kasti taha, kasti ette.
• 2. Laual on kaanega kast. Õpetaja paneb ringid paika (kastis, kasti all jne) ja palub lapsel ringid võtta vastavalt juhistele: Võta kastist ring, võta kastist ring, võta ring alt. kasti, võta kastis olev ring, võta ring, mis asub kasti all, võta ring kasti tagant välja jne.
• 3. Õpetaja paneb laste ees ringid kahte kasti, hääldades fraasi alguse ja õpilased lepivad selle fraasi lõpus kokku: panen ringi. (kasti sisse, kasti taha, kasti peale, kasti alla, kastide vahele, kasti ette). Võtan ringi (karbist välja, karbist välja, karbist välja, karbist välja jne).
• 4. "Pane pliiats käest." Lapsele pakutakse kahte erinevat eset, näiteks pliiatsit ja pliiatsikarpi, ta peab järgima õpetaja juhiseid: pane pliiats sisse, peale, alla, peale, ette, taha, vasakule, paremale. pliiatsikarp.
• 5. "Kus on pliiats?" Pange pliiats märkmikule ja paluge lapsel määrata oma asukoht vihiku suhtes ("Pliiats asub vihikus, vihikus ja lauas"). Nii et mängige, liigutades pliiatsit märkmiku alla, sisse, vasakule, tõstes selle kohale, peites selle taha või asetades selle märkmiku ette. Paluge lapsel iga kord teha lause vihiku ja pliiatsi kohta, juhtides tema tähelepanu asjaolule, et eessõna lauses muutub. Seejärel vahetage need esemed kohati ("Märkmik on pliiatsi all").

Kui laps on ülesandega hakkama saanud, tehke seda uuesti, kuid seekord paluge tal nimetada sobiv eessõna.

Esiteks kl nooremad koolilapsed ZPR-iga on vaja kujundada teadlik suhtumine ruumilisesse kujutamisse, looduses toimuvate muutuste tsükliliste seaduste praktilise väljatöötamise, teatud ajaperioodide kogemise jne kaudu. Seda tööd saab teha mis tahes parandustunni lahutamatu osana ( sissejuhatav või lõplik), samuti kasutades eraldi võtteid, mida logopeed parandusprotsessis kasutab. Igas tunnis tuleb kasutada eraldi võtteid, kombineerides neid programmimaterjali õppimisega.

Tööd tuleb alustada kõige elementaarsema ruumiesitluse taseme (propriotseptiivse süsteemi) korrigeerimisega. Eripedagoogika peaks arvestama varajases ja koolieelses eas laste ruumi arengu geneesi ja motoorse analüsaatori juhtivat rolli selles protsessis. Ruumilise orientatsiooni sensoorse aluse kujunemisel on eriline roll lihas-liigeseaparaadist tulevatel aistingutel ja signaalidel. Ja juhtivalt käest tulevad kinesteetilised signaalid annavad ümbritsevale ruumile teatud asümmeetria. Vaimse alaarenguga laste hägune külgmine korraldus takistab nende ruumis orienteerumise täielikku arengut. Seetõttu on parandustöö üheks esmaseks ülesandeks lapse sensoorse ja motoorse kogemuse rikastamine, objekt-praktilise tegevuse kogemine ning selle põhjal ideede kujundamine oma keha ja ümbritseva ruumi skeemi kohta. Kuna laps valdab ruumi praktiliselt, tuleks lisada ka ruumiliste suhete sõnaline määramine ja ruumiterminoloogia uurimine.

Laste ruumiliste kujutiste kujunemine tuleks jagada mitmeks etapiks:

1. etapp. Somatognostiliste, taktiilsete ja kinesteetiliste protsesside arendamine.

Eesmärk: laste sensoorsete ja motoorsete kogemuste rikastamine.

Selgitage erinevate kehaosade asukohti ja nimetusi;

Õppige kordama ja iseseisvalt looma manuaalseid poose ja poose, milles osaleb kogu keha;

Arendada sõrmega seljale või peopesale kirjutatud kujundite, tähtede, numbrite äratundmise oskust;

Arendada aistinguid ja oskusi ära tunda erineva pinnatekstuuri ja kujuga objekte.

Didaktilised mängud ja ülesanded.

1. Paluge lapsel näidata erinevaid kehaosi enda ja seejärel teistele.

2. Täiskasvanu, puudutades lapse mis tahes kehaosa, palub tal seda pimesi enda peal näidata, seejärel silmi ära rebides õpetajale ja nimetada see kindlasti.

3. Õpetaja puudutab tema keha ja palub lapsel seda piirkonda enda peal näidata ja sellele nimi anda.

4. Korrake pärast õpetaja poose, mille loomisel on kaasatud kogu keha, aga ka kätepoose, mängu "Peegel".

5. Mõelge välja oma poosid või kasutage oma keha erinevate kujundite, tähtede ja numbrite kujutamiseks.

6. Laps kutsutakse ära tundma õpetaja joonistatud figuuri, tähte, numbrit sõrmega seljal, lapse peopesadel. Kätel peaksite joonistama paremale ja vasakule peopesale, samuti mõlemale käepoolele. Laps, olles figuuri ära tundnud, peab joonistama selle paberilehele ja/või nimetama.

7. Näidake, nimetage ja laske lastel katsuda erineva pinnatekstuuriga esemeid (siledad, karedad, soonilised, pehmed, torkivad). Seejärel paluge lapsel leida pimesi sama tekstuuriga ese ja nimetada see.

8. Pange kotti lapsele tuttavad esemed ja paluge suletud silmadega objekt puudutuse järgi ära tunda. Sel juhul peab laps objekti katsuma mõlema käega korraga ja iga käega kordamööda.

Järk-järgult tuleks püüda suulises kõnes kajastada lapse muljeid ja tundeid. Kõik ülesanded tuleb välja töötada kahel viisil: toimingutes, millega kaasneb täiskasvanu kõne (arusaamine on fikseeritud) ja lapse enda poolt välja öeldud tegevustes.

2. etapp. "Oma keha skeemi" ideede kujundamine.

Eesmärk: keha keskkonnast isoleerimise protsessi aktualiseerimine ja laste teadliku oma keha tajumise arendamine.

Kujundada praktikas ideid "oma keha skeemi" kohta (näo, üla- ja alajäsemete, kõhu- ja seljakülje "skeem");

Õppige reprodutseerima ja iseseisvalt sooritama mitmeid liigutusi.

Lapse "oma keha skeemi" valdamist peaksid toetama erinevad markerid, mis aitavad tal veenduda, et seal on ülemine ja alumine osa (lagi, taevas - põrand, muru), ees - taga (nööbid särgil - kapuuts), parem ja vasak pool (ühel käel värviline riie või käekell). Esialgu on ruumisuundade kujunemine seotud kogu keha liikumisega teatud suunas. Edasi asendub kogu keha liigutamine nimelise suuna näitamisega käega, pea pööramisega ja siis ainult pilguga. Töötatakse välja kogu kehaosade suhteline asend (üleval - all, ees - taga, paremal - vasakul). Lapse jaoks on kõige raskem aru saada parema ja vasaku kehaosa asukohast. Seetõttu peaksite kõigepealt tegema harjutusi kehaosade korreleerimiseks parema ja vasaku käega. Oluline on, et laps õpiks suuliste juhiste järgi kiiresti ja täpselt sooritama liigutusi erinevate kehaosadega (“tõsta vasak õlg üles”, “kata vasak silm parema peopesaga”). Peaksite kasutama I.N. pakutavaid tehnikaid. Sadovnikova ja L.A. Pepik. Näiteks simulatsioonimängud:

Haned sirutavad kaela, pööravad pead vasakule-paremale, vaatavad tagasi, kas rebane hiilib nende poole.

Sääsk istus karupoega selga, ta pöörab ümber, proovib teda kätte saada läbi parema, siis üle vasaku õla, lõpuks lendab sääsk minema ja karupoeg kratsib selga.

Pinocchio tegi vasakule põlvele haiget, hõõrub seda, seejärel astub ettevaatlikult, hoides käega põlve.

Pärast seda, kui laps on kujundanud õige arusaama oma keha parema - vasaku, ülemise - alumise, eesmise - tagumise osa asukohast, tuleks nende sõnade kasutamine laste iseseisvas kõnes kinnistada.

1. Õpetaja pöörab lastele selja ja teeb käeliigutusi: vasak käsi üles, parem käsi paremale küljele, parem käsi pea taha, vasak käsi peas, vasak käsi vasakul õlal. Lapsed kopeerivad täiskasvanu liigutusi (üks liigutus korraga) ja nimetavad oma tegevusi.

2. "Parem - vasak." Tähele tuleb panna, et lapsele pole sugugi selge, et parem jalg, silm, põsk jne. on käega samal küljel. Seda tuleb mõista spetsiaalsete harjutuste abil kehaosade korrelatsioonis parema ja vasaku käega. Parem on seda teha järgmise skeemi järgi: korreleerige kehaosad parema käega (parem silm, põsk jne), seejärel vasaku käega, pärast seda - risti versioonis (näiteks näidake paremat kulmu ja vasak küünarnukk). Kõige meelelahutuslikum on neid harjutusi sooritada järgmiselt: “Hõõru vasaku käega paremat küünarnukki, parema kannaga kriimusta vasakut põlve, kõdi parema nimetissõrmega vasakut talla, koputa parema küünarnukiga paremat külge, näksi. ennast vasaku käe keskmisel sõrmel jne.

3. Laps mõtleb välja ja näitab üles mis tahes liigutust ning sõnastab oma tegevuse.

4. Laps teeb endale peeglist otsa vaadates kindlaks, mis on tema näo keskel (näiteks nina). Ja siis hakkavad täiskasvanu palvel peopesad üles või alla liikuma (kõnes esiletõstetud sõna peaks olema esiletõstetud intonatsioon). Samal ajal loetleme, millistest näoosadest peopesa "läbib". Pärast seda teeme loogilise järelduse, et kõik, millest peopesa "möödus", asub nina kohal või all.

5. "Madalam - kõrgem." Mis on tüdruku suust madalamal? Mis on kõrgem kui tüdruku nina? Kes oskab nimetada rohkem kehaosi, mis asuvad kulmudest kõrgemal? Ülesanded seavad esmalt täiskasvanud ja seejärel lapsed ise. Laste endi sõnastatud küsimused ja ülesanded on kujundatava oskuse – näoskeemi ruumiliste esituste – kujunemisel väga oluliseks etapiks, kuna sel viisil „sissejuhatus“ need esitused aktiivsesse kõnesse.

6. Selles etapis on ratsionaalne tutvustada lastele mõistet vahel ja selgitada erinevust mõistega - keskel. Mis on tüdrukul kulmude ja nina vahel? Mis on mu suu ja silmade vahel?

7. “Eostasin osa näost, see on üleval ... . Millist näoosa ma silmas pidasin? "Sasha all on tindiplekk ... . Kus on Vanya tindilaik? Ülesandeid annab esmalt täiskasvanu, siis mõtlen ise lastega välja.

8. "Vihm" Õpetaja nimetab riideosad, millele tekkisid vihmaplekid, lapsed panevad magneteid. Siis mängivad lapsed kahekesi, üks paneb magneti, teine ​​helistab sinna, kuhu tekkisid “vihmalaigud”.

3. etapp. Orienteerumise arendamine ümbritsevas ruumis.

Eesmärk: teadliku ettekujutuse arendamine enda asukohast ruumis ja ümbritseva ruumi omadustest.

Kinnitada oskust kasutada oma keha ümbritseva ruumi uurimise etalonina;

Õppige paigutama objekte oma keha suhtes;

Tutvustage lastele vastasseisva inimese keha diagrammi;

Arendada oskusi paigutada ümbritsevas ruumis esemeid üksteise suhtes.

Välisruumi arendamine peab algama lapse teadvustamisest, mis on temast ees, taga, üleval, all, paremal ja vasakul. Pärast seda, kui õpilased on arendanud enda suhtes ruumis orienteerumise oskust, peaksid nad liikuma edasi teiste objektide orientatsioonile üksteise ja iseenda suhtes teiste objektide suhtes. See hõlmab lapse õpetamist ümbritsevate objektide suhtelist asukohta seostama ja seda vastavalt suulistele juhistele muutma. Oluline on õpetada lapsi õigesti tajuma tema vastas asuva inimese ruumilisi omadusi, mis põhjustab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Lapses on vaja tugevdada arusaama, et vastasseisjal on vastupidi: parem on seal, kus mul on vasak, ja vasak on seal, kus on parem. Sellest tulenevalt tuleks koolilapsi õpetada end mõtteliselt teise inimese asemele seadma, asju tema silmade läbi nägema ja mis kõige tähtsam – õigesti nimetama.

Oluline on, et laps oma tundeid ja liikumissuundi pidevalt verbaliseeriks. Pärast tegevusega seotud kõnet tuleks õpetada planeerimisavaldusi: mida ma nüüd teen. Seejärel õpib laps kommenteerima teiste laste liikumissuundi ning hiljem esemeid nägemata ideede järgi ruumisuhetest rääkima (kirjelda mööbli paigutust tema toas; tubade paigutust tema korteris; räägi, kuidas saada juhataja kabinetti).

Didaktilised mängud ja harjutused.

1. Laps järjestab geomeetrilisi kujundeid oma keha külgede suhtes: ring tema ees (tema ees), ruut tema taga (taga), kolmnurk temast vasakule, ristkülik paremale. Siis ta ütleb, kus ta on.

2. Laps laotab samad figuurid, ainult teise inimese keha külgede suhtes ja ütleb, kus ta lamab.

3. Kaks last seisavad üksteise vastas. Üks laps mõtleb välja toimingud ja palub vastaspartneril neid teha ning kontrollib hoolikalt hukkamise õigsust. Näiteks tõsta vasak käsi jne. Pärast seda vahetavad lapsed rollid.

4. Kaks last seisavad üksteise vastas. Üks neist sooritab toimingu ja teine ​​sõnastab oma tegusid. Näiteks: "Sa puudutasid just vasaku käega paremat kõrva." Siis teeb seda teine ​​laps.

4. etapp. Orienteerumise arendamine kahemõõtmelises ruumis.

Eesmärk: tasapinnaliste objektide ruumiliste omaduste taju, reprodutseerimise ja iseseisva peegeldamise kujundamine.

Ülesanded - õpetada lastele:

Liikuge tühjal paberilehel (leidke selle küljed ja nurgad);

Õppige tasapinnaliste objektide asukohta paberilehel (ülemine, alumine, parem, vasak, parem ülanurk ...);

Asetage lamedad esemed paberilehele üksteise suhtes;

Eraldage tasapinnalise figuuri erinevalt paiknevad elemendid;

lihtsate kujundite kopeerimine; analüüsige vertikaalsetes ja horisontaalsetes ridades paigutatud figuure, jälgige neid õigesti visuaalselt ülalt alla ja vasakult paremale; kopeerida hulk kujundeid;

Analüüsige mitmest teisest kujundist koosnevaid keerulisi ruumikujusid ja kopeerige need õiget kopeerimisstrateegiat kasutades;

Orienteerige end 180 ° pööratud paberilehel, keerake paberileht vaimselt 180 °.

Kahemõõtmelises ruumis orienteerumine algab tühja paberilehe tundmaõppimisest ning selle külgede ja nurkade valdamisest. Seejärel asetab laps alumisse vasakusse, ülemisse paremasse nurka erinevaid objekte, määrab, millised nurgad jäävad tühjaks. Kujuneb arusaam ja verbaliseerimine lamedate esemete, tähtede ja numbrite paiknemisest paberilehel üksteise suhtes.

Didaktilised mängud ja harjutused.

1. Piltide jaoks mõeldud piludega näidislõuendile asetage vastavalt juhendile kuuse vasakule ja paremale vastavad pildid.

2. Laua taga istudes määrake selle parem ja vasak serv.

3. Pange ring, sellest paremale - ruut, ringist vasakule - kolmnurk.

4. Joonista punkt, täpist paremale - rist, punkti kohale - ring, punkti alla - ruut, ruudust paremale - kolmnurk, märkige ruut risti kohal.

5. Vastavalt suulisele juhisele liigutage kiip üle lahtritesse joonistatud välja ja seejärel öelge, kus kiip peatus (visuaalselt ja seejärel vaimselt). Liigub: 2 vasakule, 2 alla, 1 paremale, 2 üles, 1 vasakule, 1 alla.

6. Asetage pildid vertikaaljoonest paremale või vasakule. Seejärel muutuvad ülesanded raskemaks, see tähendab, et paberileht pöördub 180 ° ja laps peab ütlema, kus on parem ja vasak pool.

7. Määrake pluusi parem ja vasak varrukas lamades a) tahapoole; b) tagasi alla. Samamoodi saate määrata vasaku ja parema tasku pükstel, teksadel jne.

Joonistatud geomeetriliste kujundite äratundmiseks on soovitav kasutada ülesandeid kahe etteantud näidise võrdlemise teel. Figuuride analüüs, mille eesmärk on arendada oskust leida figuuri identseid ja ruumiliselt ebavõrdseid elemente, aitab suunata lapse tähelepanu teadlikule tajule objektide suhetest ruumis. Ruumisuhete äratundmiselt liigutakse edasi ülesannete juurde, mis nõuavad etteantud kujundite reprodutseerimist mudeli järgi, kasutades algul joonistamise (joonistamise) meetodit, hiljem aga nendest elementidest (pulgad, kuubikud) aktiivselt etteantud kujundeid konstrueerides.

Samuti on vaja arendada sellist oskust nagu homogeensete objektide, kujutiste, graafiliste märkide ahela ühe lüli eraldamine. Esiteks valdab laps orienteerumist objektide lineaarses järjestuses. Seejärel pakutakse ülesandeid digitaalsete seeriate järjestuse määramiseks esimese kümne numbrite näitel:

8. Nimetage esimene number vasakul; esimene number paremal. Kumb on rohkem? Millises suunas seeria numbrid kasvavad? (Vasakult paremale).

9. Näita numbrit 4. Mis number on 4-st vasakul? Kas see on suurem või väiksem kui 4? Nimetage parempoolse numbri 4 naaber, võrrelge suuruse järgi (numbrid suurenevad paremale).

5. etapp Ruumisuhteid väljendavate loogilis-grammatiliste konstruktsioonide mõistmise ja kasutamise arendamine.

Eesmärk: kvaasiruumiliste esituste moodustamine.

Õpetada lapsi mõistma sõnu ja struktuure, mis annavad edasi ümbritseva maailma ruumilisi omadusi;

Kujundada suulises kõnes ruumisuhteid väljendavate sõnade ja konstruktsioonide iseseisva kasutamise oskusi.

Parandustöö algab eessõnade selgitamisega ja esmalt arusaamise fikseerimisega ning seejärel mitmesuguste eessõnade ja eessõnade käändekonstruktsioonide kasutamisega laste poolt. Esiteks teeb laps kõikvõimalikke liigutusi ja manipulatsioone esemetega vastavalt õpetaja juhistele. Seejärel õpib ta oma tegevust kommenteerima, tuues selgelt välja kõik ettekäänded.

Didaktilised mängud ja harjutused.

1. Laual on kaanega kast. Lapsele antakse papist ring ja palutakse panna ring kasti peale, kasti sisse, kasti alla, kasti taha, kasti ette.

2. Laual on kaanega kast. Õpetaja paneb ringid paika (kastis, kasti all jne) ja palub lapsel ringid võtta vastavalt juhistele: Võta kastist ring, võta kastist ring, võta ring alt. kasti, võta kastis olev ring, võta ring, mis asub kasti all, võta ring kasti tagant välja jne.

3. Õpetaja paneb laste ette ringid kahte lahtrisse, hääldades fraasi alguse, ja õpilased lepivad selle fraasi lõpus kokku: panen ringi ... (kasti, taha kast, kasti peal, kasti all, kastide vahel, kasti ees). Võtan ringi... (kastist välja, karbist välja, karbist välja, karbist välja jne).

4. "Pane pliiats käest ...". Lapsele pakutakse kahte erinevat eset, näiteks pliiatsit ja pliiatsikarpi, ta peab järgima õpetaja juhiseid: pane pliiats sisse, peale, alla, peale, ette, taha, vasakule, paremale. pliiatsikarp.

5. "Kus on pliiats?" Pange pliiats märkmikule ja paluge lapsel määrata oma asend vihiku suhtes ("Pliiats asub vihiku peal ja märkmik ... ja laud ..."). Nii et mängige, liigutades pliiatsit märkmiku alla, sisse, vasakule, tõstes selle kohale, peites selle taha või asetades selle märkmiku ette. Paluge lapsel iga kord teha lause vihiku ja pliiatsi kohta, juhtides tema tähelepanu asjaolule, et eessõna lauses muutub. Seejärel vahetage need esemed kohati ("Märkmik on pliiatsi all").

Kui laps on ülesandega hakkama saanud, tehke seda uuesti, kuid seekord paluge tal nimetada sobiv eessõna.